La Buona Scuola come eufemismo. Tra delirio di onniscienza e incombenze burocratiche

La Buona Scuola come eufemismo. Tra delirio di onniscienza e incombenze burocratiche

Giuseppe De Filippo

INDICE

1. La vocazione al trasformismo
2. 1. Incombenze burocratiche e complessità
3. Ipotesi e considerazioni
4. Premessa
5. Per uno sguardo naturale al di là dei numeri e delle competenze
6. Bambino tramutato in adulto digitale. I pericoli della non-realtà virtuale
7. L’incognita della creatività nell’arte e nella scuola d’oggi

III. Il malessere degli insegnanti. Cosa da non In–dire

 Note

La Buona Scuola come eufemismo. Tra delirio di onniscienza e incombenze burocratiche

Compendio

 (di un testo in cerca di editore)

Da: L’incognita della creatività nell’arte e nella scuola d’oggi

 Riflettendo sull’evoluzione del concetto creatività, dall’antichità greca ai giorni nostri, l’autore, docente ed artista, si chiede se sia possibile educare ad essa, prescindendo da uno studio serio e appassionato della storia dell’arte, come usualmente accade nelle odierne istituzioni scolastiche dove, più che mal perseguito, sembra inesistente, nonostante i buoni propositi di “promozione della cultura umanistica” e di “sostegno della creatività”, “tramite la conoscenza della storia dell’arte” (D.L. 13 aprile 2017, n. 60 Art. 3).

 Nel contempo, si promuove e si fa un gran parlare della creatività in merito al pensiero computazionale, al problem solving, alla cui base c’è la pianificazione di una strategia per la risoluzione di un problema.

 Ma, la creatività come “Arte che può far nascere rapporti metaforici visionari in opposizione ai legami puramente psicologici” (G. Yung) ha mai avuto problemi da risolvere? È stata mai essa stessa un problema? Non av-viene semplicemente e in modo pneumatico, così come semplicemente av-viene il suo disvelamento e il suo riconoscimento?

 Av-viene, se avviene, con lo stupore, svanendo il quale non rimane altro che l’opera come manufatto o, se si preferisce, come competenza…

 Rispolverando una distinzione di Paolo di Tarso tra “uomo psichico”, “ilico” e “pneumatico”, la creatività non apparterrebbe proprio a quest’ultimo, in quanto uomo animato da un soffio vitale?

 Di certo, a causa della sua natura indomita ed anarchica, essa non è classificabile e non soggiace a nessun metodo operativo precostituito; né l’artista creativo, supposto che esista ancora, potrebbe pensare in modo algoritmico per come accade per l’uomo informatico. Modo questo che nell’effettività, terminazione e atomicità ha le sue imprescindibili e pragmatiche ragioni di esistere.    La creatività, se dovesse risalire alle proprie cause e alle proprie origini scorgerebbe le prime nella meraviglia e le seconde in un tempo–spazio non finito, in un  eterno ritorno contraddittorio, scomponibile, equivoco e logicamente impraticabile: in un passato che è futuro e viceversa. 

 Di questa sua caratteristica la Storia dell’Arte ci offre esempi incontrovertibili, ragione in più per promuoverne e potenziarne lo studio…

 Il creativo decostruisce più che costruire, sovverte la tripartizione del tempo piuttosto che consolidarla, disorienta anziché orientare. Ma, costruire decostruendo, ordinare sovvertendo e orientare disorientando programmaticamente – come di sovente avviene nell’arte contemporanea in lotta tra anartisticità, orrorismo estetico e business – lascerebbe la bocca amara, deluderebbe soprattutto i creativi autentici, tali perché lo sono inconsapevolmente…

 Queste considerazioni non dovrebbero esonerare il docente dall’intraprendere con i discenti la strada della creatività.

 Ma esistono, all’interno della scuola pubblica e con riferimento soprattutto alla primaria e secondaria di primo grado, le precondizioni ambientali, organizzative, motivazionali ed estetico-conoscitive perché ciò possa intraprendersi?

 Le conoscenze che difettano nella formazione degli insegnanti del primo ciclo sembrano essere proprio quella estetica e storico-artistica da una parte e quella percettivo-visiva dall’altra: precondizioni per ogni insegnamento creativo. Ma, se tali conoscenze, anche in una loro dimensione semplificata, non venissero ritenute indispensabili per predisporre un percorso scolastico creativo, di cosa bisognerebbe avvalersi?

  Ora, ammesso e non concesso che la creatività sia perseguibile per ordinamento scolastico, quindi prefissabile come obiettivo formativo, in che modo sollecitarla, conseguirla ed eventualmente valutarla, in un quadro generale di incombenze burocratiche, di astruse misurazioni e quantificazioni, puntualmente da certificare, che caratterizzano la Buona Scuola?

 Oggi, socialmente usata e abusata, declassata a rappresentare le novità commerciali più disparate, dalla cosmetica al calzaturificio, dall’alimentazione all’arredamento e alla chirurgia estetica, la creatività è stata ridotta ad un toccasana per il marketing. Sarà così anche per la Buona Scuola a vocazione aziendalistica? Se, da una parte, le incombenze burocratiche precipitate sull’insegnamento rendono ridondanti e stressanti addirittura le ordinarie procedure didattico-valutative, dall’altra  l’imperante antisoggettivismo docimologico è ciò che maggiormente ci allontana da eventuali approcci educativo-didattici creativi, sempre e comunque straordinari.

 Potremmo d’altro canto parlare di creatività scolastica solo in termini di percorsi didattici informali, non lineari e non convergenti, sempre e comunque non precisabili oggettivamente, né attestabili; percorsi la cui eventuale valutazione è da ritenersi assolutamente soggettiva e solo come tale valida…

 Contrariamente, l’attuale sistema scolastico italiano non demorde dal prescrivere all’alunno competenze misurabili e certificabili. “[…] Inutile dire, afferma Giorgio Israel, che si trascura il fatto – omissione inammissibile per chi abbia una minima cognizione di metodologia scientifica – che per parlare di misurazione bisognerebbe introdurre un’unità di misura. Unità di misura delle competenze? Non facciamo ridere” (cfr. Giorgio Israel, La scuola delle “competenze” demenziali). Tanto più ridicolo sarebbe parlare della creatività come fosse una competenza e dell’artista (insegnante) come fosse uno specialista, un programmatore, un risolutore di problemi. Alla necessaria domanda chi sia l’artista creativo si potrebbe rispondere che è colui che si stupisce e che nello stupore trova la sua forza poietica. Di conseguenza, ogni stile di insegnamento che vuole frontalmente o lateralmente modellarsi sulla creatività deve quanto meno assumere lo stupore come fondamentale metodologia didattica…

 

 

 

 

 

 

Da: Bambino tramutato in adulto digitale. I pericoli della non-realtà virtuale, tra stereotipi visivi e narcisismo digitale

 

 Altri interrogativi, questa volta allarmanti, nascono dal timore che il bambino discente d’oggi, videns e digitale, possa essere privato della sua preadolescenza quando, anzitempo, viene reso un navigatore adulto, un disincantato e acritico consumatore di tele-video immagini; quando, in altri casi, i dispositivi digitali diventano suoi baby-sitter di convenienza; quando, infine, viene indotto a restare oltremisura bambino a causa di una educazione accomodante, permissiva o, viceversa, repressiva, che maschera un vero e proprio disimpegno educativo.

 E cosa dire e fare di fronte a quel numero sempre più crescente di ragazzi tra gli 11 e i 14 anni che, in mancanza di una vera e propria educazione visiva, difetta di capacità attentivo-percettive adeguate? Una deficienza attestata dalla presenza di stereotipi infantili, prescolari, la cui persistenza si trasformerà negli anni in miseria comunicativa, formale e contenutistica. Nella misura in cui sin dall’infanzia aumentereranno il consumo di tele-video immagini e l’utilizzo narcisistico della propria immagine, nella stessa misura andrà scemando l’attitudine alla fruizione critico-riflessiva.

 Bisognerebbe prestare maggiore attenzione non solo verso questi fenomeni di immaturità visiva e di narcisismo traboccante, ma anche, se non soprattutto, verso quel bambino che nato digitale tenderà con la sua mente a non discernere il virtuale dal reale, tale è l’incremento esponenziale della “videosfera” e della “bomba digitale”, al quale viene esposto. Cosa accadrà se tale incremento lo costringerà a non tenere ulteriormente il “viso al vento”, a non guardare “eretto il firmamento”, ma a tenere la testa china, per come Ovidio, scrivendo le sue Metamorfosi, afferma sugli animali che, a differenza dell’uomo, “curvi guardano il suolo”? Gli uni e gli altri comandati da Dio.

 Il nostro preadolescente, dipendente digitale precoce comandato dall’alta tecnologia, la terrà china sul display ovunque si trovi: in classe, a mensa, a casa propria, nei pub, nel tram, nei giardini pubblici.

 Se guarderà le stelle del firmamento, lo farà tramite i dispositivi digitali a testa bassa, confondendole e/o sostituendole con quelle reali. Giocherà moltissimo e sarà anche molto bravo nel farlo, ma fuori dallo spazio vitale quale potrebbe essere il parco giochi reale: il suo sarà un parco giochi digitale, simulato. “La realtà – afferma Jean Baudrillard – è divenuta preda della realtà virtuale”. Purtroppo, l’intero sistema di relazioni/percezioni è diventato liquido (per usare un termine caro a Bauman), e tanto più lo diventerà domani per i nativi digitali.

 Quale futuro per la Scuola se tralascerà di considerare che tale bambino, iperconnesso e in parte narcisista digitale, vive e cresce proprio all’interno di situazioni alienanti di non-realtà, compresso tra la solitudine in cui lo costringe il virtuale e l’ansia da prestazione scolastica e sociale?

 I discenti vivono di finzioni e simulacri, manca loro sia la dimensione del tempo nella sua effettiva durata, sia la dimensione dello spazio nella sua effettiva espansione e localizzazione; non conoscono il valore riposto nell’attesa né la gioia di scoprire, di imparare e rielaborare disinteressatamente, senza dover essere sottoporsi ad accertamenti valutativi da parte di un osservatore esterno, per lo più avvertito come un estraneo alle loro pulsioni, ai loro desideri.

 E proprio nel mentre una parte della sociologia parla di simulacro come effettiva sostituzione della realtà, e realtà esso stesso, evidenziandone i pericoli, accade che una certa pedagogia, divulgata dall’OCSE, vada sostenendo lo sviluppo, dall’infanzia all’età adulta, di competenze scolastiche da finalizzare al mercato del lavoro. Competenze meramente impiegatizie ed alienanti se indirizzate soprattutto ai bambini, se intese come una sorta di panacea didattica basata sul principio della produttività che dovrebbe consentire alla scuola italiana di fornire al mercato del lavoro cittadini produttivi, ricalcando modelli psicopedagogici propri della cultura neo liberalista. Competenze dalle quali gli USA, paese che le ha concepite tre decenni fa a firma di Grant Wiggins, si stanno allontanando, una volta verificato il fallimento formativo e l’impoverimento conoscitivo degli adolescenti statunitensi…

 

 

 

 

 Infine, si spera che la Buona Scuola a vocazione aziendalistica (il suo corredo terminologico da marketing lo conferma) non corra troppo, anche di fronte alla sua stessa inclinazione ideologica di stare al passo con la contemporaneità, preoccupandosi di incalzarla per evitare eventualmente di venirne sopraffatta, considerati i tempi insidiosi e non tanto felici. Si spera che il legislatore scolastico valuti il reale rischio che le professorali competenze, perseguite con tanta zelanteria, potrebbero restituirci un alunno mono formato e mono diretto al mercato del lavoro, per come richiesto dalla normativa; un alunno capace di fare cose ma sicuramente acritico, disorientato nel comprendere se stesso in una società che di chimere fulminee, facebookate e instagrammate, ne alimenta tante, nella misura in cui tempestivamente le disattende.

 

L’autore

Giuseppe De Filippo