ANIMA CEREBRALE

 Università degli studi di Firenze
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Laboratori di Antropologia

2008

Sommario

Nella concezione greca classica il valore della libertà individuale è realizzabile solo nella vita della polis, ed il ragionamento umano è alla base della formazione della persona, senza della quale non avremmo nemmeno la consapevolezza di partecipare ad una stessa natura di specie. Possiamo dunque ritenere che il nostro cervello, alla base della nostra mente, pensi autonomamente? Impossibile. Anzi, proprio nel pensare comune e condiviso si forma una visione teleologica dell’umanità intera che definiamo etica. In questa ottica, virtù, educazione e coscienza diventano tre elementi che scaturiscono dall’utilizzazione dialettica del linguaggio, ossia dalla possibilità del tutto umana di pervenire alla conoscenza. Quest’ultima diventa indissolubilmente legata alla coscienza, perché da essa veicolata e, a sua volta, indirizzata alla virtù attraverso l’educazione. Essere razionali significa possedere una volizione diretta al mantenimento della specie, per definirne la sua sopravvivenza, cioè la sua educazione verso il bene e la virtù. L’anima cerebrale è allora questa naturale capacità della nostra specie al ragionamento, alla valutazione secondo natura e cultura assieme, proprio perché nella nostra specie non esiste soluzione di continuità fra ciò che è biologicamente naturale e ciò che è biologicamente culturale. Il sapere fare si collega a tutto questo, perché esso dipende dalla propria anima cerebrale, che non è uno stato permanente della mente umana, ma il risultato della costante e continua conciliazione fra ragione e vita, dunque fra vita e morte, costituendo la dimensione teleologica della mente. Per questi motivi il vivere è vivere il bene secondo virtù. Questo tipo di vivere è una necessità umana e divina al tempo stesso, perché non può essere altrimenti, pena il termine della vita stessa e della natura umana. Ma come si esprime questa virtù? Attraverso il perseguimento della giusta misura, perché nella strada che porta dal mistero alla vita, e viceversa, la ragione interrompe il percorso, anche se è l’unico mezzo che permette di procedere ad inferas, ossia nel profondo della propria interiorità. In sostanza, con le parole umane si rimane nel regno dei segni, senza raggiungere quello della verità, abitato solo dai simboli. Solo recuperando volitivamente il nostro essere persone in giusta misura, ossia solo attraverso un nostro operare le scelte secondo la vita, avremmo dimostrato, tanto antropologicamente quanto divinamente, di essere dentro all’infinito. Siamo pronti e lo vogliamo davvero?

Educare all’identità

“Esaminate la vostra vita personale,
per esempio la professione che avete scelto,
l’incontro con la vostra compagna con il vostro compagno,
l’esilio dal vostro paese d’origine,
i tradimenti che avete subito,
il vostro improvviso arricchimento o impoverimento.
Quante di queste cose sono avvenute secondo i piani?”
(Taleb N.N., 2008:13).

Nella tradizione filosofica classica, il concetto di educazione è totalmente inserito all’interno della nozione di polis

. Per i Sofisti, Socrate

, Platone

 ed Aristotele

 educare una persona significa educare il cittadino. Rispetto alle concezioni della vicina Asia minore, nella concezione greca classica, il valore della libertà

 individuale è realizzabile solo nella vita della libera comunità della polis

.

Questo è il punto di partenza della nostra analisi. Non può esistere società, tale nei fatti, nelle azioni e nelle intenzioni, senza il connubio fra individuo e cultura. Questa idea non è affatto sorpassata, anche se sembra oggi relativamente lontana dalle concezioni della globalizzazione economica, ma nell’evoluzione della società occidentale è decisiva la dialettica che viene a formarsi fra individuo e società. È importante, a questo proposito, ricordare al lettore l’etimologia del termine società. Esso deriva da socius, che in latino significa socio, alleato. La società è dunque un sistema integrato di alleanze, basato sulle costanti e continue relazioni che intercorrono proprio sotto forma di alleanze. La dinamica sottesa a tutte le forme di alleanza, presenti in tutte le culture del mondo, è necessariamente dialettica, proprio perché ogni individuo crede di possedere sia la verità sulle cose che il metodo per raggiungerla. Si vuole sostenere dunque che il ragionamento è alla base della formazione identitaria umana, senza della quale non avremmo nemmeno la consapevolezza di partecipare ad una identica natura.

“Gli individui che sono membri di una specie collaborativa ma agiscono isolatamente sono difettosi al pari di chi ha un difetto di udito, di vista, o nella facoltà di deambulare” (Foot P. 2007:25).

Per verificare questa idea è sufficiente ragionare sul concetto di educazione. In televisione spesso assistiamo ad interviste in cui il giornalista, di fronte al successo di qualche personaggio, chiede quanto ed in che modo egli lo abbia ottenuto. Una fra le risposte più consuete è che il personaggio di turno dichiara di “aver pensato con la propria testa e di essere andato dritto per la sua strada senza aver ascoltato ragioni”. Questo atteggiamento viene definito con il termine determinazione e la locuzione forza di volontà. Ebbene, solo gli sprovveduti possono credere di pensare con la propria testa, perché nessuno di noi, esseri umani, può pensare con la propria testa, ma lo fa sempre ed anche con quella degli altri.

Spieghiamoci meglio. Prima di nascere passiamo nove mesi, alcune volte solo sette, dentro la pancia di nostra madre, e dalla ventiquattresima settimana in poi il sistema nervoso del feto è praticamente costruito. Durante questi meravigliosi mesi di “pace”, siamo in balia delle emozioni di nostra madre e, in effetti, la nostra presunta pace dipende dalla sua. Se la madre si agita, lo faremo anche noi. Se è calma, lo saremo anche noi. Se cammina mantenendo un ritmo costante, ci sposteremo nell’utero con lo stesso ritmo. Se respira tranquillamente, anche noi sentiremo la stessa tranquillità. Siamo condizionati, dal momento della fecondazione in poi, dai pensieri ed emozioni di colei che ci va generando. Possiamo dunque ritenere che il nostro cervello, alla base della nostra mente, pensi autonomamente? Impossibile. Se tutto andrà bene, ossia verremo al mondo, avremmo pensato almeno in due: noi e la madre. Anzi, il nostro pensiero è innanzi tutto condizionato dal suo.

Questo condizionamento uterino è il primo antropologico segno di educazione. Per nove mesi siamo educati, ossia condotti, dalla madre a provare un certo tipo di emozioni rispetto ad altre, proprio quelle che prova lei. Appare chiaro che non pensiamo con la nostra testa, e questo da subito, ossia ancora prima di entrare nel mondo extrauterino. È evidente dunque che la relazione individuo-individuo, in questo caso feto-madre, è alla base di quella futura fra individuo e società. La cosa interessante è che questa primigenia relazione è di tipo emozionale, proprio perché legata alle sensazioni che la madre ci trasmette e che, a sua volta, noi trasmettiamo a lei. Si tratta di una vera e propria dipendenza (che la mia cara amica psicologa Giuliana Mieli definirebbe di simbiosi passiva), dalla quale, nonostante le diverse pseudo-terapie anti-madre, come quella basata su presunte conquiste freudiane, non ci libereremo mai, ma con la quale dovremmo per tutta la vita fare i conti, volenti o nolenti. L’educazione è dunque una compromissione fra l’esterno nel quale viviamo e l’interno che andremo ad esprimere in base al primo.

È utile a questo proposito precisare qual è il contenuto etimologico del verbo compromettere. Il termine deriva da latino promittere, ed è dunque composto dalla preposizione semplice cum e da promettere. A sua volta il termine promettere è composto da pro e mittere, ossia a favore del mettere. In definitiva, con le dovute somme, il termine compromettere è il risultato di cum-pro-mittere, quindi significa mettere in favore di, assieme a, nell’accezione secondo cui il prefisso pro significa anche avanti. Un compromesso, al di là delle sue accezioni ulteriori e giuridiche, si riferisce a qualche cosa che si manda avanti attraverso uno scambievole impegno.

Secondo una visione decisamente galileiana il ruolo cognitivo dell’essere umano nel mondo è quello di indagare su una natura separata da colui che indaga. Galileo introduce l’idea antropocentrica, direttamente legata alla visione copernicana del sistema solare, secondo la quale la ragione umana è in grado di comprendere la realtà per ricavarne dati esatti ed utili. Per Galileo esiste l’uomo che con una lente di ingrandimento riesce ad investigare i fenomeni della natura per ricavarne numeri e rapporti.

Secondo invece una concezione spinoziana del ruolo della scienza e quindi dell’uomo in essa, la possibilità di indagare la natura dipende dal riconoscere il ricercatore come facente parte di ciò che indaga. In altri termini, non esiste una reale possibilità di separare l’uomo che osserva da ciò che viene osservato. Colui che osserva è parte integrante ed integrata di ciò che viene osservato, ed il frutto di questa osservazione è in realtà il risultato di un rapporto scientifico e dialettico fra la ragione umana e la natura che da essa viene osservata. In questo contesto, al quale peraltro colui che scrive aderisce pienamente, l’azione compromissoria fra il ricercatore che indaga e l’oggetto dell’indagine stessa è la base di qualsiasi prodotto scientifico. Allo stesso modo accade nel caso in cui l’oggetto della nostra indagine sia la società umana, proprio perché è composta di individui che macroscopicamente mutano permanendo e permangono mutando, rispetto ad altri fenomeni naturali apparentemente immobili. Non è dunque possibile nessuna forma di conoscenza che modifichi soltanto la posizione di colui che studia e lasci inalterata la posizione degli oggetti studiati, e viceversa.

Per fare un esempio concreto, e riferito ad una delle più importanti relazioni di aiuto che caratterizzano molta parte della vita di ogni società umana, ci si concentri sul dialogo assistenziale che si verifica fra operatore socio-sanitario e paziente. Un operatore socio sanitario può stabilire una relazione di tipo galileiano oppure spinoziano con il proprio paziente: nel primo caso, egli sarà il detentore di una verità diagnostica e dovrà mantenere la giusta distanza professionale che pone il paziente in condizioni subalterne rispetto a colui che è in grado di curarlo. Nel secondo caso, egli sarà il conduttore di una relazione affettivamente compromissoria grazie alla quale la terapia troverà nel paziente un terreno più fertile per operare, proprio perché tale relazione è basata su di una vicendevole fiducia. In altri termini, una visione galileiana del rapporto operatore-paziente pone l’intero sistema sanitario in una posizione di dominio rispetto ad una subalterna del paziente, con la conseguente richiesta, nei confronti degli operatori, di mantenere quella necessaria distanza affettivo-professionale che si crede essere la chiave vincente per una obiettività diagnostica. Una visione spinoziana invece permetterebbe di stimolare fondamentali risposte neuro-immunologiche in grado di favorire una guarigione più repentina della patologia. È chiaro dunque quanto sia importante che una relazione umana, all’interno di qualsiasi sistema contrattuale o di aiuto, si basi su una reciproca fiducia a sua volta frutto di un convincimento affettivo-esistenziale.

Chiarita l’interpretazione etimologica del termine compromissione, e la sua funzionalità culturale, appare chiaro come l’intervento educativo, che è il risultato di una negoziazione condivisa e raccontata fra il docente ed il discente (Benhabib S., 2005), richieda la consapevolezza da parte di entrambi gli individui del proprio ruolo per attuarsi. Il bambino, non consapevole inizialmente del proprio compito, ossia di essere al tempo stesso destinatario ed emittente del messaggio educativo, deve imparare tutto questo attraverso la relazione affettiva, dunque attraverso il provare emozioni dotate di senso relazionale tra lui ed il maestro[1]. Nel prosieguo dell’intervento educativo è sufficiente che uno solo dei due non partecipi a questa consapevolezza perché tutto l’intero percorso non raggiunga l’obiettivo. L’ambiente, ciò che spesso oggi definiamo setting, diventa il risultato dell’azione reciproca fra l’interno/esterno del docente e quello dello studente.

Un altro esempio: è possibile che un individuo impari a suonare il pianoforte se la madre, oppure la famiglia in cui cresce, non ha mai visto un pianoforte? Ancora: è possibile insegnare ad un bambino ad andare in bicicletta senza avere la bicicletta? Pensiamo sinceramente di no. È dunque chiaro che i greci hanno ragione quando dicono che l’educazione è essenzialmente una ragion di Stato, ossia legata alla necessità di armonizzare l’individualità, nella sua libera espressione, con le esigenze della società civile.

Questo tipo di armonizzazione è il risultato di un processo storico che si dispiega lungo periodi relativamente lunghi. Eppure l’intera umanità è in un certo senso più fortunata rispetto ai tempi necessari che l’evoluzione ha dettato all’intero pianeta. La velocità che ha caratterizzato i cambiamenti socio culturali dell’evoluzione umana è senza dubbio maggiore rispetto alla velocità con cui la natura in generale si è sviluppata. Possiamo dunque sostenere che la presenza dell’essere umano nel mondo ha costituito una vera e propria accelerazione del cambiamento. La nascita e lo sviluppo di una specie come la nostra, dotata di un sistema nervoso centrale e di un cervello in grado di modificare l’ambiente esterno attraverso il ragionamento, rappresenta di certo un aspetto interessante all’interno del panorama animale del nostro pianeta. Non è un caso che Tommaso d’Aquino ci ricordi che “ut esset initium homo creatus est”, ossia “affinché vi fosse l’inizio l’uomo è stato creato”. Il cervello umano, dal quale si origina la volizione, il ragionamento e l’idea del raggiungimento di uno scopo, dà origine alla mente umana, la quale si configura come la capacità di intervenire nell’ambiente esterno modificandolo e modificando se stessa. Questa duttilità, costante nel tempo e nello spazio, consente alla natura umana di dare vita alle diverse culture presenti nel globo circumterrestre e nell’adattamento risiede il segreto delle relazioni che l’intera umanità stabilisce fra le proprie esigenze culturali e quelle naturali. Ciò è talmente vero che nel caso della nostra specie sembra quasi impossibile separare ciò che è naturale da ciò che è culturale.

L’assenza nelle azioni umane di una soluzione di continuità dalla dimensione naturale a quella culturale è particolarmente evidenziata nella concezione filosofico-etica di Philippa Foot. L’autrice, professore emerito di filosofia alla University of California, nell’unico testo che ha scritto nella sua vita, La natura del bene, evidenzia (re) il ruolo che i giudizi etici hanno all’interno della razionalità pratica. Secondo l’autrice sono infatti questi due elementi, i giudizi etici ed il ragionamento pratico, a comporre la linea che porta il naturale umano al culturale delle società. La Foot vede nelle virtù il carattere distintivo delle azioni umane.

“Chi le possiede riconosce certe considerazioni come ragioni potenti e talvolta irresistibili che spingono all’azione (ad esempio una promessa o lo stato di bisogno di qualcuno): le riconosce e agisce in base ad esse” (Foot P., op. cit.:21).

La visione aristotelica della filosofa mette inoltre in relazione il concetto di bontà con quello di volontà. Ad un uomo infatti è “richiesto che agisca bene, in un senso definito innanzitutto dal suo riconoscere la forza di certe considerazioni come ragioni per l’azione, e da come ciò influisce sulle sue azioni effettive. La persona giusta ha come fine mantenere le promesse, pagare ciò che è dovuto e difendere i diritti degli altri se vengono violati, nella misura in cui queste azioni sono richieste dalla virtù della giustizia. Inoltre la persona giusta riconosce certe limitazioni a ciò che può fare. (…) Se la carità è una virtù, lo è perché rende buone le azioni di chi la possiede rispetto a obiettivi come alleviare la povertà altrui. Qui, di nuovo, il virtuoso riconoscere certe considerazioni come ragioni per agire, e agisce come deve sulla base di esse” (Foot P. ibidem:21).

Alla radice di questi ragionamenti vi è “la nozione di bontà dell’essere umano in relazione alle sue azioni – che significa, lo ripeto, volontà buona, e non vista buona o destrezza o buona memoria. Kant aveva del tutto ragione a sostenere che la bontà morale è la volontà buona; l’idea di razionalità pratica è un concetto di questo tipo. Tuttavia Kant aveva torto quando pensava che un’idea astratta di ragion pratica, applicabile agli esseri umani come tali, potesse orientare ciascun individuo specifico verso un codice morale. Perché la valutazione dell’azione umana dipende anche da caratteristiche essenziali della vita umana nella sua specificità” (Foot P., idem:23).

In quest’ottica, diventa veramente importante ragionare su quali possono essere i motivi grazie ai quali un individuo compie certe azioni e non altre. Elisabeth Anscombe, nel suo On Promising and its Justice, “mostra che certe caratteristiche naturali della vita umana rendono necessaria un’istituzione come la promessa al fine di sancire l’obbligo reciproco all’azione: non abbiamo a disposizione molti altri modi per far fare a qualcun altro quello che vogliamo. E ciò può avere conseguenze importanti, come il fatto che ci prendiamo cura dei figli di un altro dopo la sua morte”. (Anscombe E, in Foot P., idem:23).

Questa necessità evidenziata dalla Anscombe, ossia la presenza della promessa nella vita di ogni essere umano, è definita dalla Foot come necessità aristotelica, ossia dipendente da un bene. L’aspetto interessante di queste necessità consiste però nel fatto che secondo la Foot le diverse specie animali hanno bisogno di loro per essere quello che sono, e dunque fare ciò che devono fare.

“Per quanto la vita umana sia enormemente diversa da quella degli animali e delle piante, è simile il modo in cui difetti e i pregi degli uomini si rapportano a ciò che l’essere umano è e ha ciò che fa. A noi non serve saperci tuffare come i gabbiani, né vedere al buio come le civette: ma dobbiamo avere una memoria e una concentrazione tali da permetterci di imparare una lingua, e una vista che ci faccia riconoscere il viso degli altri con un’occhiata; come le leonesse, d’altra parte, i genitori umani sono difettosi se non insegnano ai loro piccoli ciò che è necessario alla loro sopravvivenza. Inoltre, in quanto animali sociali, dipendiamo gli uni dagli altri come i lupi che cacciano in branco, anche se la nostra cooperazione si basa su fattori particolari, come certi accordi convenzionali. Al pari degli animali compiamo azioni che recano beneficio agli altri e non a noi stessi: non c’è modo adeguato di dare conto della bontà dell’azione umana facendo riferimento soltanto al bene che si arreca a se stessi” (Foot P., idem:24).

In sostanza, è proprio in questo concetto che consiste la grande novità filosofica dell’autrice, grazie alla quale la dimensione neuro-cognitiva è collocata lungo il medesimo continuum etico. Tutti “gli individui che sono membri di una specie collaborativa ma agiscono isolatamente sono difettosi al pari di chi ha un difetto di udito, di vista, o nella facoltà di deambulare. Dunque sostengo, in tutta serietà, che la base della valutazione morale è affine a quella della valutazione del comportamento degli animali. Al contempo vorrei sottolineare quanto sia importante mettere in conto che la comunicazione e il ragionamento umano fanno una differenza. I beni che dipendono dalla cooperazione umana e in particolare da aspetti quali il rispetto per la verità, l’arte, la cultura, sono molto più differenziati e più difficili da delineare rispetto ai «beni animali». Gli animali sono diversi da noi anche perché per fare quello che devono – quello che occorre (è) e che rientra nelle loro capacità – hanno bisogno di capire che cosa sta accadendo, mentre un essere umano può e deve comprendere che, e perché, c’è una ragione, ad esempio, per mantenere una promessa, o per comportarsi onestamente. Quest’ultima sembra una richiesta eccessiva, ma questo tipo di comprensione propria degli esseri umani non è poi così difficile da raggiungere. Ne sappiamo tutti abbastanza per dire: «Come potremmo andare d’accordo senza giustizia?», «Dove saremmo se nessuno aiutasse il prossimo?», «Come ci organizzeremo se non si potessero prendere decisioni che valgono per tutti?». Chiunque ci rifletta può rendersi conto che per gli esseri umani l’insegnamento e la pratica della moralità sono qualcosa di necessario. Non possiamo farne a meno” (Foot P. idem:24-25).

Appare quindi ancora più chiaramente quanto il legame tra educazione, intesa come formazione dell’individuo, e cultura di una società, considerato dai greci come la caratteristica fondamentale dell’uomo libero, costituisca il filo conduttore della cultura occidentale, da Platone a John Dewey. Le questioni rimangono in effetti sostanzialmente due:

a)      qual è la vera natura dell’uomo che un processo educativo dovrebbe valorizzare, proprio perché dovrebbe essere rispettata ed espressa?

b)      quale modello di relazione dovrebbe stabilirsi fra un tipo di educazione inteso come trasmissione di valori di una società, e la valorizzazione del cammino personale, per una completa realizzazione di se stessi?

Platone, nel suo Protagora, fa dire a Socrate se la virtù si possa insegnare, ponendo la questione che verrà ripresa dalla stessa Foot. Infatti, il giovane Ippocrate vuole essere accolto fra gli allievi del celebre maestro Protagora, ed è dunque legittimo che egli sappia in anticipo cosa potrà imparare. Protagora gli promette che lo educherà alla virtù della polis, perché crede che tale integrità sia insegnabile. Lo è davvero? Non sembra, perché allora come oggi, i figli degli uomini politici non traggono grandi profitti dalle virtù dei padri e ad Atene, ieri, a Roma, oggi, nessuno dei politici è considerato maestro rispetto ad altri colleghi. Tutti gli uomini pubblici, ieri come oggi, si credono al pari degli altri colleghi, nelle questioni della res publica.

Il tema posto da Socrate, ossia se la virtù etica sia trasmissibile, affronta un punto chiave dell’intera filosofia sofista. Protagora è un maestro a pagamento, forse uno dei primi che appare sulla scena greca. Lo è in un settore non affatto specifico, ossia non è maestro di un mestiere preciso, ma di un atteggiamento, diremo oggi, generale: la formazione del cittadino, ossia dell’uomo culturale[2]. Socrate dunque, nel mettere in dubbio che si possa insegnare la virtù politica, mette in effetti in dubbio che lo stesso “insegnare” di Protagora sia tale.

Protagora è però pronto a rispondere, perché nell’insegnamento sofistico vi è una radicale novità rispetto al tradizionale insegnamento greco[3]. I sofisti vogliono rompere, e di fatto ci riescono, con la convinzione tradizionale secondo cui il primo tipo di insegnamento avviene in famiglia, quindi sotto lo stretto controllo della comunità. I maestri sofisti sottraggono i loro allievi alla comunità, ai padri, perché sono maestri itineranti e sostengono idee nuove. In un certo senso, essi sono pericolosi, perché insegnano a supporre che le leggi della tradizione e quelle religiose di una comunità possono frustrare la creatività individuale, la sua libertà e dunque la capacità di affermarsi nel mondo.

Ma allora, per loro che cosa è la virtù? Su quali elementi si fonda l’autorevolezza di un insegnante? Si fonda sul loro successo come maestri, sulla richiesta del loro insegnamento che proviene dal basso. Protagora infatti promette ad Ippocrate che egli migliorerà ogni giorno un poco di più, sino a diventare eccellente.

“Il mio insegnamento consiste nella facoltà di prendere decisioni riguardo alle questioni private, come per esempio si possa amministrare nel modo migliore la propria casa, e a quelle pubbliche, come essere cioè il più idoneo a parlare e a gestire gli affari della città” (Protagora, 318).

Il maestro dunque non è colui che trasmette un sapere, ma è colui che stimola negli allievi il saper fare, sia nel contesto privato (la casa, l’oikos) che in quello pubblico, la polis. Con i sofisti dunque la filosofia, intesa anche come tecnica educativa, diventa il prerequisito dell’azione. Quest’ultima è il risultato concreto, tangibile e verificabile, di un vero e proprio metodo interpretativo della realtà. Si tratta di una vera e propria rivoluzione culturale, perché con i sofisti abbiamo il distacco reale dalla supremazia educativa che fino ad allora rimaneva ad appannaggio della famiglia, della comunità dei saggi tradizionale. In un certo senso, si inaugura l’era della creatività mentale, nella quale ogni studente-allievo assume il ruolo di legittimare come insegnante o meno colui il quale è in grado di trasferirgli il metodo migliore per diventare il migliore nel fare e nell’organizzare.

Il saper essere

La domanda socratica sulla possibilità che la virtù sia trasmissibile nasconde in effetti un’altra e più delicata questione: chi è in grado di sapere che cosa sia la virtù? Inoltre, chi è il vero maestro di virtù? In effetti non è sufficiente trasmettere il saper fare se non si sa in quale direzione andare. A questo proposito, nel Protagora si giunge ad una nuova definizione di virtù. Al termine del dialogo Socrate mostra che la vera virtù è legata alla conoscenza del bene, visto che l’essere umano segue sempre ciò che egli ritiene, ossia crede, essere un bene. Il problema resta però irrisolto, perché ancora oggi ci chiediamo quale sia il bene. Lo sappiamo? Forse no, almeno non ancora. Socrate trova una soluzione iniziale. Egli ci dice che dobbiamo conoscere noi stessi. Ma non dobbiamo farlo secondo una tradizione scolastica esclusivamente rivolta ad avere coscienza dei propri limiti, quanto imparando a scavare la nostra identità all’interno della nostra coscienza, proprio per fare luce su cosa sia il bene.

Ma allora, come possiamo procedere per diventare minatori di noi stessi? Attraverso l’uso della dialettica, ci suggerisce Socrate. E la dialettica è il sapere. Senza l’ausilio del sapere non giungeremo a scoprire cosa sia virtuoso per l’umanità e la dialettica prevede che molte idee vengano messe a confronto fra loro. Questa è la democrazia e Socrate, contrariamente a quanto si potrebbe pensare, giunge ad affermare il contrario della sua tesi iniziale. Ci dice che la virtù è insegnabile nella misura in cui diventa possibile educare l’uomo ad apprenderla da se stesso, ossia nel profondo della propria coscienza.

Virtù, educazione e coscienza sono dunque tre elementi che per Socrate scaturiscono dall’utilizzazione dialettica del linguaggio, ossia dalla possibilità del tutto umana di pervenire alla conoscenza. Quest’ultima diventa indissolubilmente legata alla coscienza e veicolata da essa, e a sua volta indirizzata alla virtù attraverso l’educazione. Philippa Foot suggerisce in effetti che l’azione morale abbia “una connessione privilegiata con la volontà, perché essa è un requisito della razionalità pratica” (Foot P., op. cit.:29-30).

I filosofi contemporanei non-cognitivisti ritengono invece che la dimensione morale della cultura possegga non solo ragioni per agire, dunque non solo cognizioni, ma anche elementi conativi, ossia qualcosa che chiami in causa l’impegno della volontà. La nostra autrice invece sostiene l’aspetto assolutamente pratico della morale, dunque legato alla realizzazione di azioni moralmente virtuose, rispetto a coloro i quali ritengono i giudizi morali come ragioni motivanti per l’azione, “intendendo con questo che noi facciamo quello che facciamo semplicemente perché pensiamo di doverlo fare. Questa premessa viene fatta seguire da una particolare spiegazione di che cosa sia per qualcuno avere una ragione capace di motivare e di spiegare l’azione, come parte del suo «stato psicologico». Questo tipo di spiegazione ha un considerevole potere seduttivo. Si basa, indubbiamente, su ciò che John McDowell ha chiamato «il modello idraulico o meccanico» della determinazione psicologica dell’azione: un quadro in cui desideri sono forze che muovono la volontà in una certa direzione, e l’azione risulta dal prodotto di credenza e di desiderio” (Foot P., ibidem:30-31).

Per comprendere meglio il potere seduttivo di questa posizione teorica si prenda l’esempio “di una persona che getta via la propria scorta di sigarette. Lo fa perché vuole smettere di fumare, e vuole smettere di fumare perché desidera una vecchiaia sana. La serie va avanti – A per ottenere B – ma non può andare avanti all’infinito. Non è dunque necessario che alla fine ci sia qualcosa che l’agente «semplicemente vuole», con qualche elemento «conativo» del suo stato psicologico individuale? La domanda vorrebbe essere retorica; la risposta è «no». Dobbiamo chiederci, infatti, che cos’è che fornisce all’agente l’obiettivo che ha. Trema al pensiero di ammalarsi di tumore a cinquant’anni? È preoccupato per quanto fuma? Forse. (…) Perché dunque dovremmo dire che ciò che mette in moto l’azione è proprio un desiderio o un aspetto «conativo» nello «stato psicologico» dell’agente? Supponiamo invece che riconosca che c’è ragione, per lui come per chiunque altro, di preoccuparsi del proprio futuro nel modo consentito dalle circostanze. Non potrebbe essere questo il punto in cui si ferma la serie dei «perché»? Chi è già prigioniero di un certo modello meccanico del funzionamento della mente negherà questa possibilità. Altri potranno invece considerare questa alternativa: perché non considerare il riconoscimento di una ragione per agire come ciò che mette la parola «fine» alla serie di domande? Il riconoscimento di una ragione fornisce l’obiettivo alla persona razionale; e il riconoscimento si basa (…) su fatti concreti, non su attitudini, sentimenti o obiettivi che l’agente aveva in precedenza. L’unico fatto relativo allo stato psicologico dell’agente che è necessario affinché il requisito dettato dalla ragione abbia un valore esplicativo è solo che egli non ne neghi la verità, per qualche bizzarro motivo. L’agente deve solo sapere, come tanti adulti sanno, che è sciocco non occuparsi del proprio futuro senza ragioni che lo impediscano. Non ci servono altre spiegazioni del perché ci si preoccupa ragionevolmente del proprio futuro; serve una spiegazione quando non lo si fa. (…) Che dire, dunque, della relazione tra «fatto» e «valore»? La tesi (…) è che la giustificazione di un argomento morale è costituita dai fatti relativi alla vita umana e del tipo di cui ho parlato quando ho sostenuto che prendersi cura del proprio futuro fa parte della razionalità umana. Secondo la teoria che sostengo, dunque, la valutazione morale non va contrapposta alla selezione di un dato di fatto: piuttosto, essa ha a che fare con fatti di un tipo particolare, al pari delle valutazioni di ciò che è buono o cattivo nella vista o nell’udito degli animali, o in qualche aspetto del loro comportamento. (…) Perché dunque dovrebbe essere così mostruoso pensare che la valutazione della volontà umana venga determinata da fatti che riguardano la nostra cultura e la vita della nostra specie? Indubbiamente la resistenza ha a che fare con l’idea che la volontà di un’azione buona è correlata in modo speciale alla scelta. Tuttavia, come ho cercato di mostrare, la relazione non è quella che i non-cognitivisti sostengono che sia, ma sta piuttosto nel fatto che l’azione morale è un’azione razionale, e nel fatto che le creature umane sono creature dotate della facoltà di riconoscere le ragioni per l’azione e di agire di conseguenza” (Foot P., idem:31-34).

Questa visione, secondo la quale l’azione umana è caratterizzata, per sua natura, dalla possibilità-necessità di agire secondo ragionevoli scelte ci pone di fronte al concetto di natura per cercare di capirne come esso si sviluppi all’interno delle diverse specie animali che popolano la terra. La Foot vuole collocare la valutazione dell’azione umana in un contesto decisamente ampio, all’interno del quale anche le azioni degli altri esseri animali devono trovare una loro ragione naturale di essere. L’autrice si ricorda infatti che “i giudizi in cui si afferma che qualcosa è «buono» o «cattivo» sembrano avere una «grammatica» particolare quando il soggetto appartiene a una specie vivente, che sia vegetale, animale o umano. (…) Mi pare che la categoria siffatta di bontà venga spesso trascurata; forse perché facciamo tante valutazioni di altro tipo, ad esempio relative alle cose non viventi del mondo naturale, come il terreno il clima, o relative agli artefatti, siano essi costruiti dagli uomini, come le case i ponti, oppure dagli animali, come i nidi degli uccelli e le dighe dei castori. Ma la bontà che si predica in casi di quest’ultimo tipo, al pari della volontà predicata di esseri viventi quando sono valutati in relazione a membri di altre specie, è bontà in un senso che definirei secondario. È in questo senso derivato che possiamo parlare di terra buona e di buon clima, perché la terra e il clima sono in relazione con le piante, con gli animali e con noi. Possiamo anche attribuire questa bontà in senso secondario ai viventi, come ad esempio agli esemplari di piante che crescono come vogliamo che facciano, o cavalli che ci portano come vogliamo essere portati, mentre gli artefatti vengono di solito designati e valutati secondo l’interesse o il bisogno che servono a soddisfare. Al contrario la «bontà naturale», come la definisco qui, può essere attribuita solo agli esseri viventi e alle loro parti, caratteristiche e operazioni: è una bontà intrinseca o autonoma nel senso che dipende direttamente dalla relazione che lega un individuo e la «forma di vita» propria della sua specie. Su un pianeta sterile come Marte non c’è bontà naturale, e anche la bontà secondaria può essere attribuita alle cose su Marte solo in relazione alle nostre vite, o a esseri viventi che esistono altrove” (Foot P., idem:38-39).

Si tratta quindi di chiederci, seguendo il ragionamento della filosofa americana, “che cosa hanno di speciale degli esseri viventi che si permette di attribuire loro la bontà in questo modo peculiare? Perché non l’attribuiamo anche, ad esempio, agli affluenti di un fiume, quando sono tali da permettergli di mantenere un flusso progressivo dalla foce al lago o al mare?” (Foot P., idem:39).

Secondo l’autrice i giudizi che gli esseri umani esprimono circa la «bontà» e la «cattiveria» di cose naturali non umane posseggono la stessa grammatica valutativa circa la «bontà» e la «cattiveria» di cose naturali umane. Proprio in questa sorta di naturalismo etico risiede, secondo l’opinione di chi scrive, l’evidente valore aggiunto filosofico e scientifico della visione che la Foot porta nel pensiero contemporaneo. In sostanza, ella sostiene che il difetto morale è una forma di difetto naturale, non diverso da quello che è possibile riscontrare in altri esseri viventi e subito razionale. Il riferimento teorico che la filosofa americana utilizza il testo di Micheal Thompson, intitolato The Representation of Living Things.

“Il saggio tratta la descrizione del mondo degli esseri viventi. La tesi dell’autore è che per comprendere certi nostri modi particolari di descrivere gli organismi individuali occorre riconoscere la dipendenza logica di queste descrizioni dalla natura della specie a cui appartiene l’individuo in questione” (Foot P., idem:41).

Questi enunciati sono definiti categorici aristotelici, perché parlano del ciclo di vita degli individui che appartengono ad una specie.

“La loro verità è una verità relativa a una specie in un certo periodo storico, e la loro stessa possibilità è garantita solo dalla relativa stabilità delle caratteristiche generali delle specie viventi. Essi dicono come si sviluppa una certa pianta o animale nel suo ambiente naturale e in un periodo di tempo particolare, come si sostenta, si difende e si riproduce. L’idea di Thompson è che la relazione fra il categorico aristotelico e la valutazione sia molto stretta: dato un enunciato di storia naturale che afferma che gli S sono F, se un certo individuo S (qui e ora, oppure là e allora) non è F, allora non è come dovrebbe essere: è debole, malato o ha comunque un difetto. La valutazione è il prodotto di due proposizioni di tipo logico differente” (Foot P., idem:39-42).

Di fronte a questo tipo di analisi, diventa davvero interessante ragionare sul titolo di questo paragrafo, ossia il saper essere, come in realtà il saper fare, proprio perché quest’ultimo è da collocarsi all’interno di una diminuzione tanto naturale quanto culturale della specie. Chiedersi cosa significa avere un ruolo nella propria vita diventa dunque chiedersi quali sono le azioni che caratterizzano il concetto di vita per ogni essere umano. I categorici aristotelici possono essere lo strumento grazie al quale la dimensione naturale umana si ricollega direttamente a quella culturale, in nome della quale ogni vivente sulla terra, in quanto costituito da uomini, persegue il raggiungimento dello scopo. In sostanza, i categorici aristotelici pongono ogni essere umano in relazione con una visione teleologica dell’esistenza.

Lo scopo biologico dell’esistere, presente in tutte le specie animali e vegetali della terra, è in effetti l’esistere stesso, ossia quello che generalmente si definisce come istinto alla conservazione. Quest’ultima si mantiene tramite la difesa o il sostentamento, oppure ancora, la riproduzione dell’individuo. Tutto questo è vita ed i categorici aristotelici hanno a che fare con essa.

“«Avere un ruolo» in questa vita significa essere in relazione causale e teleologica con tutto ciò, come il mettere radici e in relazione con il sostentamento, e attrarre gli insetti in relazione con la riproduzione delle piante” (Foot P., idem:43).

L’azione del cervello, di ogni cervello umano, anche di quelli che sembrano essere dotati di pochi neuroni, diventa dunque un categorico aristotelico naturale e culturale assieme, proprio grazie alla dimensione teleologica dell’azione stessa, caratterizzata, nel caso della nostra specie, dal ragionamento e dalla volizione. La razionalità umana diventa dunque in questo contesto tale solo nel momento in cui la volizione è diretta al mantenimento della specie, alla sua sopravvivenza, dunque alla sua educazione. L’anima cerebrale è allora questa naturale capacità della nostra specie al ragionamento, alla valutazione secondo natura e cultura assieme, proprio perché nella nostra specie non esiste soluzione di continuità fra ciò che è biologicamente naturale e ciò che è biologicamente culturale. È proprio questo continuum che rende la nostra specie assolutamente originale rispetto a tutte le altre, seppure in altre specie animali siano riscontrabili atteggiamenti socialmente condivisi.

Il saper fare

Da quanto detto sino ad ora emerge chiaramente che il saper fare è strettamente legato alla formazione della propria identità, che non è uno stato permanente della mente umana, sia intesa al singolare che al plurale sotto forma di cultura. L’identità, o meglio il sentimento di appartenenza ad una idea che ci si è fatti di se stessi, è un processo costante e continuo, che dura tutta la vita: una sorta di costruzione perenne sino alla morte[4]. Per la prossima vita, non è dato avere certezze razionali, anche se è ragionevole avere una fede secondo la quale questa vita continui. Quando si parla di identità, a qualsiasi livello di discussione, si tirano in ballo questioni etiche, anche morali, legate inevitabilmente al termine persona (Spaemann R., 2005). Ci si interroga sul concetto di natura, sul senso della vita e le sue finalità. Con questo termine inoltre ci si chiede quale debba essere il rapporto tra l’individuo e la società, facendo riferimento ai concetti filosofici di libertà, ai fondamenti del Diritto e della Legge e dei loro stessi limiti.

“Chiarire che cosa vuol dire persona, significa andare al cuore di ciò che può significare «umano», individuandone il luogo originario in quel rapporto tra «natura» e «persona» che rinvia ad un principio di «trascendenza». (…) Per Spaemann l’uomo è l’immagine e rappresentazione dell’incondizionato, in virtù della sua capacità di apertura razionale infinita, di distanziamento dalla propria «natura», di «autotrascendenza». È soprattutto la nozione di «vita» a costituire un punto di partenza dell’indagine di Spaemann. facendo proprio il «vivere viventibus esse» di Aristotele, Spaemann precisa come l’essere sia un derivato della vita che implica in pari tempo capacità di riflettere su di essa e dunque distanziamento da se stessi: con San Tommaso, Spaemann ripete: «qui non intelligit, non perfecte vivit». (…) Soltanto integrando queste due dimensioni, natura e ragione, è possibile comprendere appieno la cifra di ciò che è «umano». Ragione e vita dunque non sono in conflitto: ragione significa innanzitutto scoprire la «verità della natura», la sua costituzione «teleologica». Per questo la ragione, secondo Spaemann, non è altro che «la forma della vita», e la persona è (e) l’essere vivente «potenzialmente morale»” (Allodi L., in Spaemann, ibidem:VII)[5].

Dunque per Spaemann il compito della filosofia, come anche di ogni forma della conoscenza, è quello di riflettere sulla dimensione umana all’interno della quale si apre l’antica dialettica fra il particolare e l’universale, fra la relatività e l’assolutezza che consente all’uomo di assumere una posizione particolarmente importante all’interno della dinamica evolutiva generale.

L’influenza del pensiero spaemanniano sulle concezioni di Philippa Foot è evidente, specialmente quando entrambi affermano che la filosofia moderna sia stata troppo dominata dal dualismo tra essere e coscienza, spirito e materia, soggetto ed oggetto, perdendo di vista la costanza cognitiva e la continuità in seno al concetto di vita. Questa è stata relegata a qualcosa di troppo personalistico, di troppo individualistico, perdendone la dimensione universale, quella che in effetti oggi la globalizzazione pone sotto gli occhi di tutti. Proprio recuperando il concetto di persona, intesa da Boezio come “l’esistenza individuale di una natura ragionevole”, è possibile ritrovare il senso delle relazioni umane, della reciproca fiducia basata sull’affettività.

È relativamente doloroso constatare assieme a Spaemann che “proprio la modernità, che pure ha contribuito in modo decisivo ad assicurare una tutela giuridica dei diritti umani fondamentali, sviluppa contemporaneamente una tendenza ad annientare quella nozione che è alla base stessa dell’idea dei diritti: la nozione di «dignità umana»” (Allodi L, in op. cit.:XI).

Per questi motivi, e aderendo concettualmente alle idee filosofiche e scientifiche espresse da Spaemann, colui che scrive ritiene che sia importante recuperare, proprio in questo periodo di mondializzazione della conoscenza, alcuni elementi base dei principi educativi che il nostro Occidente ha tratto dalla Grecia antica. Ci si vuole riferire al termine areté. Si tratta di un termine molto importante per Socrate, come è centrale in Platone, mentre per Aristotele è legato alle cosiddette scienze pratiche, come l’etica e la politica[6]. Il termine areté possiede una storia lunga e si collega, nel pensiero greco, alla concezione generale dell’uomo. Ad esempio, durante l’era arcaica omerica, il termine fa riferimento al valore di un uomo, secondo una prospettiva non etica, bensì pratica, legata principalmente all’abilità ed alla forza che si è in grado di manifestare. Per Omero, l’areté non è un valore, ma l’espressione di abilità, specifiche e diverse da persona a persona, dipendente dal ceto sociale e dalla professione svolta[7]. L’areté del nobile si esprime nel suo comportamento durante le guerre, nella sua capacità di essere un leader, perché è tutto ciò che gli conferisce onore. L’eroe omerico vive per l’onore e la considerazione sociale che deriva da questo tipo di areté.

Con l’avvento dei sofisti si fa però strada una diversa concezione. Si comincia a sostenere che l’areté sia espressione della personalità umana, ossia dell’intima natura (physis) che sta alla base dell’identità di ciascuno. Inizia a farsi strada una contrapposizione ideale fra physis e nomos, indicando con questo ultimo termine l’insieme delle antiche tradizioni. Da questo momento in poi, la vera virtù dell’uomo è quella di dimostrare abilità e forza nell’espressione delle proprie potenzialità naturali nel contesto in cui egli stesso opera, ossia la polis.

Protagora, il sostenitore del fatto che “di tutte le cose è misura l’uomo, di quelle che sono per quello che sono e di quello che non sono per quello che non sono” (Protagora, 541 a.C.), è dunque un uomo politicamente moderato. Quando afferma che la virtù umana si esprime nella sua identità politica vuole proprio indicare che le tradizioni non possono soffocare la libera vitalità del singolo individuo, anche se sono un punto di riferimento ineludibile. Non si deve però credere che il nuovo, ossia quell’atteggiamento creativo della polis, sia contro la continuazione della tradizione, perché in Protagora (rispetto ad Antifonte) educazione e comunità non sono in rotta di collisione.

Socrate dunque non risolve il legame tra questione educativa e vita della comunità (polis) in modo tradizionale. Egli non recede rispetto ai sofisti, perché non vuole restaurare il nomos. Anzi, proprio con lui prende avvio quel processo di forte accentuazione del valore individuale della persona, nella compiutezza della propria libertà e responsabilità morale, che diventa tipico della cultura occidentale e che si ritrova nel Cristianesimo. Ma ciò non significa affatto che l’individuo possa fare a meno della comunità, o possa utilizzarla a proprio piacimento. Al contrario, senza l’apporto degli altri, l’individuo non è in grado di migliorare se stesso, di progredire sulla via dell’approfondimento interiore. Nel rapporto che si stabilisce fra l’individuo singolo e gli altri individui dell’intera comunità, dunque della cultura cui si appartiene, risiede, secondo Spaemann, il valore del termine «persona». Egli si chiede: “Tutti gli uomini sono «persone»? La risposta affermativa sembra essere giustificata. Essa presuppone, infatti, che le persone si trovino in una relazione reciproca basata sul riconoscimento, ma che questo riconoscimento non preceda l’essere persona come sua condizione, ma risponda a un’esigenza che proviene da qualcuno. Essa presuppone inoltre che noi attribuiamo a quest’esigenza, sulla base di certe caratteristiche di specie, il fatto che per il riconoscimento delle persone non è importante la presenza concreta di queste caratteristiche, ma soltanto l’appartenenza una specie i cui esemplari tipici ne dispongo. E questo accade sebbene o proprio per il fatto che le persone si comportano, rispetto alla specie a cui appartengono, diversamente dagli esemplari di altre specie. Le persone sono individui in un senso incomparabile. Proprio per questo, per il loro riconoscimento come persone, non conta la comparsa individuale di determinate caratteristiche di specie, ma soltanto l’appartenenza alla specie. (…) [La tradizione] (…) ha elaborato anche il presupposto della sua distruzione, in particolare separando, isolando la coscienza e la soggettività dal concetto di vita. (…) Le persone sono esseri viventi. Il loro essere le loro condizioni di identità sono quelle dell’essere vivente di un tipo di volta in volta determinato. (…). Le persone non sono qualcosa che si dà. Ciò che si dà sono cose, piante, animali, uomini. Il fatto che il uomini siano uniti a tutto ciò che esiste, in un modo più profondo di ogni altra cosa che esiste, è legato al fatto che essi sono persone” (Spaemann R., op. cit.:5-6).

Ecco perché la piazza di Socrate acquista un’importanza capitale per lo sviluppo della cultura occidentale e del nostro sentirci uomini e persone al tempo stesso. La piazza è il luogo della continua ricerca dialettica, e del confronto con i suoi concittadini. La dialettica, infatti, è il mezzo per acquisire la virtù, proprio perché quest’ultima è strettamente connessa alla coscienza di cosa sia il bene. La dialettica è il mezzo per scavare nella propria coscienza, ed in quanto tale implica una comunità dialogica. È proprio durante una relazione dialogica, ossia una relazione fra due (dia, due in greco) ragionamenti (logos), che si stabilisce ad esempio la percezione della propria identità, grazie all’utilizzazione del pronome personale “io”.

“Dicendo «io» non intendiamo ad esempio qualcosa come «un io» – un’invenzione dei filosofi – ma un determinato essere vivente, 1 determinato uomo nel mondo: lo stesso uomo che altri chiamano con un determinato nome proprio. E di certo ciascuno designa con «io» l’uomo che egli, cioè colui che parla, è. (…) Chi dice «io», esiste. Su questo si fonda il famoso Cogito, ergo sum di Cartesio. Tuttavia, che cosa significa: questo esiste? Chi è colui che dice «io» ed esiste, e che cosa egli è per un altro? È pensabile che chi dice «io» non lo sappia oppure si inganni a tale riguardo. (…) Lo abbiamo già detto, può essere identificato soltanto [un qualsiasi «io»] se viene identificato come un così-e-così, come qualcosa di qualitativamente determinato: come un qualcosa che, per mezzo di un’espressione sortale, viene attribuito una determinata specie” (Spaemann R., ibidem:11-12).

Questo ragionamento filosofico è particolarmente importante in questa sede per farci comprendere come la percezione della propria identità, linguisticamente riferibile al pronome personale «io», sia una sorta di autodeterminazione non affatto legata ad ulteriori determinazioni qualitative. In altri termini, quando durante una relazione dialogica una persona sostiene delle convinzioni affermando che siano frutto della propria esperienza e conoscenza utili del pronome personale «io», senza ulteriori definizioni che qualifichino il suo essere persona. Eppure, ogni essere umano non è mai lo stesso «io» in tutte le situazioni ed esperienze in cui si viene a trovare, perché le cose gli vengono incontro cambiando continuamente la propria identità, anche se continua a definirsi come «io». Proprio in questo costante continuo cambiamento risiede il concetto spaemanniano di persona. Egli infatti si ricorda quanto conti “il fatto che noi definiamo l’identità personale non attraverso caratteristiche qualitative, anche se sono appunto caratteristiche qualitative della specie uomo a rendere possibile tale processo di astrazione. Chi noi siamo, non è evidentemente identico a ciò che noi siamo” (Spaemann R., idem:13).

La caratteristica fondamentale della specie Homo sapiens sapiens, cosa assodata, è l’utilizzazione di un codice altamente simbolico definito linguaggio, il quale viene utilizzato proprio nei rapporti dialogici che costituiscono il “sale” della vita quotidiana e senza dei quali, molto probabilmente, non avremmo avuto il tipo di evoluzione che invece ci contraddistingue. Attraverso il linguaggio ogni essere umano riesce quindi ad indirizzare le proprie azioni per il raggiungimento degli scopi che spesso non sono visibili nel momento stesso in cui si pensa di poterli raggiungere. Questa capacità, ossia quella di poter mirare a raggiungere degli scopi, è costituita dalla motivazione e dalla intenzione, le quali, unendosi, danno origine alla progettualità.

“Abitualmente interpretiamo questo «mirare a» come l’istinto di autoconservazione o di conservazione della specie; non come se questi fini fossero presenti concretamente nell’animale in forma di rappresentazione. (…) Il fenomeno del «mirare a» con la differenza che gli è propria, che viene costituita mediante l’istinto, si rende accessibile soltanto a quell’essere che si trova già oltre questa differenza e può sempre di nuovo prendere posizione rispetto ad essa, vale a dire con la forma della propria vitalità. Nel dolore, ad esempio, gli uomini possono vedere qualcosa di diverso da una semplice rottura dell’armonia della vita. La difesa oppure una strategia per evitarlo non sono le uniche possibili relazioni degli uomini con il dolore. Essi possono consapevolmente abbandonarsi ad esso oppure possono considerare la vita stessa come una condizione di sofferenza e negarla. Possono infine distanziarsi in un tipo di «negazione determinata» di certe qualità, desideri, impulsi. Possono dispiacersi di essere quello che sono, possono desiderare di modificare se stessi. E quando diciamo che occorre imparare ad accettare se stessi, non si vuole, in tal modo, rimuovere questa differenza e favorire un’ottusa autoaffermazione e, dunque, la sfrontata risposta «io sono proprio così» di colui al quale viene rimproverato un comportamento privo di scrupolo. Questo «io sono esattamente così» è il pendant dello spietato «tu sei proprio così», con cui l’altro viene inchiodato a quel suo essere-così, che è emerso nel suo comportamento e al quale viene sottratta la possibilità di mostrarsi diverso: una possibilità che viene aperta dal perdono. Nessuno è semplicemente e tout court quello che è. L’accettazione di sé è un processo che presuppone una non-identità e deve essere inteso come consapevole acquisizione del non-identico, come «integrazione»” (Spaemann R. idem:15).

Nello stesso tempo, “noi possiamo desiderare di avere o non avere determinati desideri. Noi non valutiamo soltanto le cose che corrispondono ai nostri desideri, ma valutiamo i nostri desideri. Se ci riesce di armonizzare i nostri desideri con la nostra valutazione, ci sentiamo liberi, diversamente si sentiamo impotenti, tossicomani o esseri dominati da un puro istinto, esseri che non vogliono ciò che vogliono. Si può addirittura desiderare di avere un determinato desiderio, per farne esperienza, senza tuttavia volere che sia soddisfatto. Odisseo prende precisi provvedimenti, da una parte per ascoltare le sirene e sperimentare la nostalgia che il loro canto suscita, dall’altra per non cadere vittima di questa nostalgia. Chiede ai compagni, ai quali ha tappato le orecchie, di incatenarlo all’albero della nave con le orecchie aperte. Platone nelle Leggi propone di somministrare i giovani, quando sia possibile, delle droghe che suscitano angoscia, in modo che essi possano esercitarsi nella fortezza, cioè nella capacità di fare, senza aver riguardo all’angoscia, ciò che si è riconosciuto com’è bello il giusto” (Spaemann R., idem:15-16).

Il rapporto che viene a crearsi dunque fra la volizione, il desiderio, l’intenzione ed il raggiungimento dello scopo è una caratteristica prettamente umana, ossia il frutto dell’attività del cervello sotto forma di mente inserita in un contesto che definiremo culturale. Questo processo costante nel tempo, sebbene con caratteristiche e strumenti diversi in base all’età cronologica e mentale di ciascuno di noi, è ciò che comunemente viene definito ragionamento. Quest’ultimo è fondamentalmente caratterizzato dalla capacità di soffermarci sulla formazione e formulazione dei nostri pensieri: la riflessione. Essa è un altro componente di quella che amiamo definire l’anima cerebrale, che dà il titolo a questo nostro scritto, e che ci differenzia dalle macchine non umane. Quando in effetti diciamo che il computer non pensa, intendiamo proprio dire che non sa quello che pensa. Il non sapere in realtà significa non vivere, perché il computer non possiede un’anima cerebrale che potremmo dunque definire come l’assunzione di significato dell’agire cerebrale, da parte di ogni singola mente. Ogni esperienza umana mette in gioco qualche cosa di sé e degli altri, ad un punto tale che diventa importante sviluppare il significato di questo mettersi in gioco, proprio perché esso è direttamente collegato all’azione stessa del pensare, ossia del riflettere.

“Il tendere a, o impulso, è la struttura fondamentale del vivere. Attraverso l’impulso viene però costruita una duplice differenza, da una parte la differenza interno/esterno, dunque una differenza che fonda la percezione spaziale, dall’altra la differenza che fonda la percezione temporale, quella traccia e non-ancora, tra anticipazione e ciò che viene anticipato nell’anticipazione” (Spaemann R., idem:42).

Nel fare riferimento a quanto Spaemann ci dice, il termine persona è dunque il risultato della riflessione che ogni individuo trae dal suo essere-così, cioè un «io», identificabile anche numericamente, e da un ragionamento che egli compie sulle qualità che egli ritiene di possedere, ossia il suo essere persona. Questa differenza, ossia l’intervallo che si crea fra l’essere un «io» e le qualità che caratterizzano questo nostro essere, “determina la resistenza, anche se noi non riflettiamo. Essa rende possibile la riflessione, ma non si fonda su di essa. La riflessione è un rientrare in se stessi”(Spaemann R., idem:16), grazie alla quale possiamo assumere una posizione esterna rispetto alla propria identità. Quando riusciamo a fare questa operazione, con personali e diversi gradi di interiorizzazione, entriamo in contatto con l’anima cerebrale, ossia quella serie di movimenti che portano il cervello ad operare nella direzione di uno scopo, facendo riferimento costante continuo al fatto che si vive una vita insieme ad altri individui, sia animali e vegetali, tutti ad un diverso grado di perfezione, sebbene tutti utili all’evoluzione generale del pianeta e dei propri abitanti. Il filosofo tedesco infatti ci ricorda che la moralità “è possibile soltanto sulla base di questa capacità di auto-oggettivizzazione e dunque di auto-relativizzazione. Soltanto così è possibile la lingua. Parlare si differenzia da esternazioni naturali vitali, per il fatto che il punto di vista del destinatario, il suo ascolto della parola pronunciata, viene già anticipato nel parlare. Se qualcuno dice: «io provo dolore», questa formazione non è una continuazione del gridare con altri mezzi. Si deve innanzitutto reprimere l’espressione diretta del dolore, per comunicare il proprio dolore come un evento del mondo, e sicuramente in modo che l’altro possa comprendere la comunicazione. Per questo noi, anziché «esprimere» direttamente, ci dobbiamo inserire in un sistema di regole precostituito, che renda possibile una tale comunicazione. Ed è proprio questo sistema, la lingua, che fa sorgere in noi quella differenza, quella distanza da sé, in virtù della quale noi parliamo di persone. L’uomo avverte lo sguardo dell’altro, lo sguardo di tutti gli altri, lo sguardo di ogni possibile altro, lo sguardo che si dirige su di lui non provenendo da alcun luogo. Il fatto che l’uomo sperimenti questi sguardi, dei quali egli sa o crede di sapere, rende impossibile intenderlo come puro sistema organico, che costituisce un ambiente nel quale tutto ciò che accade è rivestito di un’importanza relativa alle specifiche necessità sistemiche. Fuori dal loro centro organico, gli uomini si trovano in una dimensione nella quale ciò che ha importanza e il senso di questa importanza (…) entrano in quell’evento comunicativo attraverso il quale si realizzano come ciò che sono, come persone” (Spaemann R., idem:17).

Diventa dunque ancora più chiaro perché anche Platone, nella Repubblica, presenta una teoria educativa basata anch’essa sulla dialettica, da intendersi come strumento per la ricerca del bene, anche se in un contesto diverso. Egli ritiene infatti che nella mente di ogni uomo vi sia memoria di idee oggettive ed eterne, e che l’idea del bene sia la più apprezzabile, perché illumina tutte le altre, dando loro un significato che l’intelletto può comprendere. Il procedimento dialettico diventa un vero e proprio strumento per acquisire consapevolezza del vero, ricordando (conoscenza come reminiscenza) tutte le idee che abitano già in noi. Rispetto a Socrate, la novità è la teoria delle idee (di derivazione socratica, sebbene assente in Socrate) che deve essere svelata e manifestata dai filosofi, perché Platone ritiene che tutta l’organizzazione dello Stato ideale debba essere sottoposta al controllo dei filosofi. Sono loro che possiedono la migliore comprensione della verità, ossia il mondo delle idee.

Non è possibile in questa sede discutere di quale sia il significato del termine verità, perché non basterebbe forse l’intera esistenza individuale né dell’umanità nel suo complesso per svelarne la miriade di riferimenti. Del termine si occupano tutte le filosofie elaborate dalle diverse culture, e nonostante questa impossibilità, ci sembra però importante, proprio in questo contesto, almeno precisare cosa noi intendiamo per verità. Partiamo dunque dal ricordare “esattamente l’etimologia del termine filosofia. «Filosofia» significa propensione e cura (philia) per ciò che i Greci chiamano sophía – parola che noi traduciamo troppo alla svelta con «sapienza», ma che propriamente, se non si dimentica la sua derivazione da saphés, significa «chiarità», «luce», «disoccultamento», «visibilità», «evidenza». Saphés significa appunto «chiaro», «manifesto», «evidente», «luminoso», ed è una parola composta da un probabile sa intensificativo e da una formazione che risale a pháos, «luce». Sophía indica cioè, sostanzialmente, quello stesso che è indicato dalla parola alétheia. Anche nel suo etimo, «filosofia», significa «prendersi cura della verità e di ciò che si manifesta nella luce della verità»” (Severino E, 2006:34, in Bertirotti A., 2007:3-4).

Cosa significa però alétheia?

Noi traduciamo, sempre troppo velocemente, questo termine con la parola verità, sbagliando. Alla lettera, tale termine significa «mostrarsi, uscendo dal nascondimento», «lo stare dinanzi, in luce, visibile», che proprio per questo suo carattere non può essere negato. Smentito [perché] è incontrovertibile, non può essere scosso né da uomini, né da dèi, né da variazioni di costumi e di epoche” (Severino E., ibidem:31).Quindi la filosofia è una cura dell’alétheia, ossia “per ciò che si mostra in modo incontrovertibile” (Severino E., idem:33, in Bertirotti A., idem:4).

In questa ottica dunque, la ricerca della verità diventa un compito dell’intera umanità, e proprio in questa possibilità risiede il valore teleologico dell’esistenza. La ricerca di ciò che emerge dal nascondimento è lo scopo finale dell’esistere, anche quando si esiste, come accade normalmente, come società e non solo come individuo. Se questo è vero, la relazione individuo-società diventa un problema di verità, ossia chiarezze individuali che si armonizzano con quelle di tutti gli altri. Le verità condivise entrano a far parte di quelle individuali ed apparentemente autonome.

Appare chiaro ora che la questione educativa è impostata da Platone come un problema politico, differenziandosi da Socrate. Dall’attenzione verso questo problema dipende l’educazione dei giovani per una loro corretta collocazione nello Stato, il quale deve riservare la sua massima attenzione alla formazione dei giovani (coloro che potranno accedere alla classe dei filosofi) perché da essi dipenderà il buon governo dello Stato. Rispetto all’arte, alla poesia, che educano all’imitazione dell’imitazione perché ricalcano le orme della natura apparente delle cose, la filosofia utilizza il continuo esercizio dialettico, che educa al ragionamento attraverso argomentazioni e giustificazione continue[8].

Aristotele non accetta affatto l’impostazione filosofico-politica della Repubblica di Platone, perché rifiuta la teoria delle idee. Egli crede che nelle questioni relative alla prassi umana (le cose relative al fare dell’etica e della politica), non ci si debba riferire ad un modello ideale, ma si debba invece cercare il meglio nelle situazioni reali. Nonostante ciò, anche per Aristotele il luogo migliore in cui fare educazione è la politica. Egli propone infatti tale concezione nel testo Politica, nel quale si trova il suo programma formativo, i libri VII e VIII, dove peraltro evidenzia i caratteri della migliore costituzione. Aristotele esplicitamente dichiara che “poiché lo Stato nella sua totalità ha un unico fine, è evidente di necessità che anche l’educazione è unica e uguale per tutti, che la cura di essa è pubblica e non privata (…). Delle cose comuni, comune dev’essere anche l’esercizio” (Aristotele, Politica, VIII:1).

Già nell’Etica Nicomachea Aristotele chiarisce che la politica, ossia lo Stato nella sua totalità, persegue un fine preciso: il bene supremo della città, cioè del luogo in cui tutti i cittadini vivono. Perché si tratta di una questione così importante? Perché è soltanto lì, nella città, che l’umanità, animale politico per eccellenza, può raggiungere la felicità.

Perseguire la felicità individuale è, in termini di prassi, possibile soltanto a condizione che si realizzi una comunità che lo permetta. Ora, che cos’è la felicità per l’umanità? È la piena realizzazione di sé. Dunque, per comprendere concretamente che cosa sia la felicità è vincolante sapere che cosa sia questo sé dell’uomo, ossia quale sia la sua natura più profonda. Ciò che ogni individuo possiede come proprio, ossia relativamente personale, rispetto ad ogni altro essere vivente, è la propria mente che va a costituire ciò che Spaemann definisce persona. Una vita felice è una vita che rispetta, cioè tiene in debito conto, le potenzialità insite nella mente dell’uomo. Aristotele fa riferimento ad una vita teoretica contrapposta a quella vita pratica. La prima è quella della necessità, grazie alla quale si producono le cose necessarie alla vita.

Secondo il Nostro, questo può avvenire soltanto nel contesto di un ordine dato da una buona Costituzione, cioè un buon ordinamento dello Stato. Aristotele argomenta dunque a favore di una Costituzione democratica, in cui ogni cittadino si trova in condizioni di eguaglianza, dove la libertà è garantita, così come la sicurezza di vita. Si evince chiaramente che per Aristotele il giovane deve essere condotto in modo da essere educato a vivere una vita sociale piena, in condizioni di eguaglianza con i propri simili. L’educazione diventa una condizione senza la quale non si raggiunge l’espressione di sé che porta ad una vita teoretica in grado di produrre felicità[9].

Questa è la cornice generale del tema dell’educazione in Aristotele. Non vi sono infatti in lui indicazioni dettagliate, poiché non vi sono opere espressamente dedicate a questo tema. Si trovano però alcune importanti e specifiche designazioni. Forse la più importante è quella secondo cui il giovane deve essere educato dapprima con l’azione e la ragione, e solo più tardi e per gradi, condotto ai più alti livelli della conoscenza intellettuale. Per riuscire in una buona educazione si deve mirare alla formazione di buone abitudini. Le attuali neuroscienze hanno dimostrato come la forza dell’abitudine, sia essa buona oppure cattiva, determini la formazione degli atteggiamenti mentali che andranno poi a configurarsi in atteggiamenti comportamentali. Abbiamo già visto con Gavino Musio l’importanza che hanno per la mente gli atteggiamenti e come questi siano altrettanto significativi all’interno del sistema della cultura. Sono in effetti proprio gli atteggiamenti mentali, che possono di volta in volta concretizzarsi in quelli contingenti comportamentali, a determinare la formazione delle abitudini, ossia di risposte quasi automatiche di fronte a stimoli che sono stati memorizzati dalla mente. Non a caso il termine abitudine deriva dal latino habitus con il quale si indica una vera e propria forma di comportamento che si presenta al mondo e che riguarda la propria identità, ossia la propria persona. Sono proprio le abitudini ad essere dunque considerate importanti all’interno di un processo educativo, perché grazie alla loro configurazione in vere e proprie forme di risposte sia individuali che culturali, permettono il progresso generale di una data cultura. La funzione fondamentale del processo educativo all’interno di una società è infatti quella di confermare, attraverso la tradizione, le abitudini che caratterizzano l’identità di quella cultura e favorire il loro superamento con la coltivazione della creatività. In questo modo, tradizione e creatività costituiscono la linfa vitale di qualsiasi cultura[10]. Il durare nel tempo non è però la caratteristica essenziale della tradizione (la stessa cosa vale per il costume), quanto lo sia invece il rito e la ripetizione, grazie ai quali si crea appunto l’abitudine.

“Ciò che è distintivo della tradizione è che essa definisce una specie di verità. Per chi segue una pratica tradizionale, le domande non hanno risposte alternative: per quanto possa cambiare, una tradizione fornisce sempre un quadro per l’azione che ben di rado viene messo in discussione. In genere le tradizioni hanno guardiani (saggi, preti, oracoli) che non sono equivalenti agli esperti: essi derivano la loro posizione e il loro potere dal fatto di essere gli unici capaci di interpretare la verità rituale della tradizione” (Giddens A., idem:58).

Con questo non si vuole affatto affermare che le tradizioni non abbiano una funzione importante all’interno della società e debbano essere abbandonate a vantaggio di un fantomatico nuovo, anzi è assolutamente razionale riconoscere che le tradizioni sono un elemento essenziale per la società. L’idea illuminista che ci si debba liberare totalmente dalle tradizioni, come prerequisito razionale per l’avvento di una forma di conoscenza precisa e scientifica, non ha ragione di esistere: abbiamo bisogno delle tradizioni poiché danno continuità e forma alla vita quotidiana. Anche nella mente del singolo individuo la tradizione assume un significato importante e grazie ad essa è possibile ricostruire coerentemente la biografia personale. Memoria e tradizione determinano sia l’identità di un popolo che la possibilità di andare oltre questa identità, ossia oltre la differenza fra un «io» e la «persona», come sapientemente ci descrive Spaemann. I riti, le cerimonie, le abitudini di un popolo hanno la funzione di giustificare i comportamenti caratteristici di quel popolo, proprio perché questa legittimazione permette il confronto con altre tradizioni ed altri modi di fare le cose, che invece appartengono ad altri gruppi sociali.

Certo, oggi, in un mondo completamente globalizzato, la dialettica fra tradizione e innovazione, dunque fra abitudini e creatività, diventa senza dubbio più complessa e dove si assiste al ritiro della tradizione si è costretti ad organizzare una vita più riflessiva e attenta. Questa azione riflessiva si concretizza nella capacità di prendere decisioni, che tengano tanto conto delle abitudini quanto della necessità di innovare la nostra vita quotidiana, facendo riferimento a ciò che è molto lontano da noi e che comunque viene influenzato continuamente dal nostro stile di vita. A questo proposito, ossia in riferimento alla capacità di decidere, Giddens ci mette in guardia su un pericolo in agguato: la dipendenza, da intendersi come assuefazione verso (in inglese addiction).

“Il concetto di dipendenza originariamente si riferiva all’alcolismo e all’assunzione di droghe, ma oggi ogni settore di attività può scatenare dipendenza: si può essere assuefatti al lavoro, alla ginnastica, al cibo, al sesso o addirittura all’amore. La ragione è che tutte queste attività, come altre parti della vita, sono oggi molto meno strutturate dalla tradizione e dai costumi di quanto non fossero un tempo. Al pari della tradizione, la dipendenza concerne l’influenza del passato sul presente, e come nel caso della tradizione, la ripetizione ha un ruolo chiave; in questo caso il passato in questione è individuale piuttosto che collettivo, e la ripetizione provocata dall’ansia. Vedono dipendenza, o assuefazione, come un’autonomia congelata. Ogni contesto di superamento della tradizione offre la possibilità di una maggiore libertà d’azione, più di quanto sia mai avvenuto prima, via via che l’uomo si emancipa dalle costrizioni passate; la dipendenza entra in gioco quando la scelta, che dovrebbe essere guidata dall’autonomia, viene rovesciata dall’ansia. Nella tradizione, il passato struttura il presente attraverso credenze e sentimenti collettivamente condivisi. Anche l’assuefatto è schiavo del passato, ma nel senso che non può rompere con stili di vita che inizialmente erano stati scelti in piena libertà. (…) In situazioni più tradizionali, la percezione di sé è sostenuta soprattutto dalla stabilità delle posizioni sociali degli individui della comunità; dove la tradizione fa difetto e le scelte individuali prevalgono, il sé ne risente” (Giddens A., idem:62-63).

In quest’ottica, la formazione dei giovani, ossia l’educazione, deve essere una questione permanente, perché non è più valida l’idea che esista un periodo della propria vita definibile come evolutivo, senza tenere presente che le sfide alle quali siamo chiamati sono una questione costante, continua e che dura fino a quando non esaleremo l’ultimo respiro. Nello stesso tempo, diventa estremamente importante per ogni individuo la persona che per prima si assume il ruolo di essere un insegnante, un educatore, ossia colui che si colloca fra la tradizione e l’innovazione.

Aristotele, nel comprendere questo fondamentale ruolo svolto dall’educatore, in un passo sostiene che “al riguardo non diceva male Teodoro, l’attore tragico: egli non permetteva mai a nessuno, neppure a un attore di poco valore, di comparire sulla scena prima di lui, perché gli spettatori si lasciano attirare da quel che ascoltano per primo: lo stesso accade nei rapporti con la gente e con le cose, perché ci affezioniamo di più a tutto quel che ci colpisce per primo. Bisogna perciò rendere estranee ai giovani tutte le cose cattive, specialmente quelle che hanno in sé malvagità e malignità” (Aristotele, Politica, VII:17).

La teoria aristotelica dell’abitudine va inoltre inquadrata nel contesto della sua concezione della virtù. Per Aristotele la virtù è una disposizione dell’animo, grazie alla quale l’uomo adotta quei comportamenti che sono a metà tra i due eccessi che sempre un’azione può avere. Si tratta della teoria della giusta misura, oppure della media res latina. La virtù non è quindi soltanto legata, come vogliono Socrate e Platone, anche se con le loro importanti differenze, essenzialmente al sapere, ma è soprattutto il frutto di un esercizio costante, di una educazione a comportarsi senza sforzo secondo certi criteri, quelli legati fondamentalmente al buon senso perché adatti alla società in cui si vive.

È interessante notare, a questo proposito, l’assenza dello sforzo quando si eserciti una virtù. Il concetto di sforzo, dunque quello di fatica, è connaturato alla natura umana, perché legato alla necessità di armonizzare gli obiettivi da raggiungere con una strategia dell’azione. È evidente che nel caso di obiettivi condivisi storicamente da un gruppo di persone la tradizione rappresenti un punto di riferimento ineludibile, sia in riferimento agli obiettivi stessi che alle strategie più adatte per raggiungerli. La ripetizione di queste strategie si configura all’interno della cultura sotto forma di costume e consuetudine. Karl Raimund Popper fa notare quanto sia importante, ma al tempo stesso deleterio, che una serie di azioni siano compiute senza sforzo, specialmente in riferimento alla capacità del cervello di mandare in automatismo alcune strategie adattative. Si prenda ad esempio la guida di un’automobile. Il conducente opera una serie infinita di operazioni, ma nello stesso tempo è in grado di colloquiare con il vicino seduto accanto. Il colloquio è possibile proprio perché le operazioni di guida sono state assimilate nella memoria e vengono eseguite senza un alto livello di consapevolezza, pena la necessità di prestare un’attenzione maggiore rispetto alla possibilità di condurre il dialogo. Secondo (un) Popper questa funzionalità intellettuale automatica è necessaria per l’esecuzione veloce del compito in questione, nel nostro caso la conduzione dell’automobile. L’aspetto deleterio di questo automatismo consiste però nell’incapacità di soffermarci e scandagliare con la razionalità, dunque consapevolmente, i diversi atti che compongono l’esecuzione finale del compito. In un certo senso, l’acquisizione di automatismi comporta la perdita di consapevolezza, cosa che secondo il nostro filosofo deve accadere il meno possibile, altrimenti sarebbe difficile sostenere che si sta imparando qualcosa di veramente nuovo. Si comprende quindi quanto la consapevolezza possa essere contemporaneamente funzionale all’esecuzione di un compito e disfunzionale per l’esecuzione di altri.

Questo esempio ci serve per introdurre l’importanza che Aristotele attribuisce alle discipline pratiche, le arti meccaniche, possano permettere il raggiungimento dei princìpi supremi, e forse questo rappresenta, in certo senso, il limite del suo pensiero. È anche vero che si deve collocare culturalmente tale visione, ossia riportare la questione educativa all’interno della polis greca, formata sia da cittadini, uomini liberi, e non cittadini, schiavi. Per Aristotele anche l’azione umana si dispiega nel divenire, inteso come una tra le varie forme che l’essere può prendere. È interessante notare che queste considerazioni sono inserite nella metafisica, proprio perché anche l’umanità fa parte di una dimensione universale dalla quale non si può scindere la potenza dall’atto. Il caso dell’uomo è infatti un caso particolare, perché appunto è un ente aristotelico dotato di volizione. Il giovane deve quindi essere educato ad una vita teoretica, non legata alla produzione, ma a discipline che nel Medioevo si chiameranno “arti liberali”, come la musica, la fisica e l’astronomia: discipline che si coltivano per il piacere che danno alla mente, non per una loro intrinseca utilità pratica.

Il pensiero cristiano eredita dalla cultura greca alcune categorie procedurali della mente che sono filosoficamente fondamentali, come il modo di impostare i problemi, il linguaggio che si deve utilizzare circa la questioni dell’uomo e di Dio ed alcuni concetti più adatti per esprimerli.

Agostino è l’uomo che imbevuto di cultura greco-romana lega la filosofia antica alla tradizione biblica, e fonda dunque la teologia dei primi cristiani. Nella sua opera i due mondi si saldano senza che sia più visibile una soluzione di continuità, utilizzando prevalentemente la tradizione che risale alla linea Socrate-Platone. Il neoplatonismo cui fa riferimento Agostino, nato dopo la grande stagione delle filosofie ellenistiche, accoglie il pensiero di Plotino e molte suggestioni Aristoteliche e stoiche. Inoltre egli, per sua personale formazione, è attento alle posizioni degli scettici, perché nel suo lungo cammino verso la fede cristiana affronta il dubbio della ragione e si convince che la verità non possa essere compresa dall’uomo. Agostino tenta dunque di legare, anche se con qualche elemento epicureo, la tradizione greca in modo coerente, per risolvere il rapporto della ragione con la fede. Agostino è infatti cosciente che il pensiero cristiano è misterioso nella sua essenza, proprio perché fondato su una verità talmente superiore alle capacità di comprensione della mente umana da essergli data solo per rivelazione, ossia attraverso i testi sacri della tradizione ebraico-cristiana: l’Antico ed il Nuovo Testamento. L’adesione dell’uomo a questa rivelazione avviene attraverso la fede. L’uomo è però una creatura razionale, alla quale non si può chiedere – a meno che non ne si voglia negare la razionalità, ossia proprio quello che lo rende uomo – di accettare una verità rivelata senza accostarvisi anche, e forse soprattutto, con la propria ragione. La soluzione agostiniana è sintetizzata in una formula molto efficace: “Crede ut intelligas, intellige ut credas”. La fede aiuta e serve l’intelligenza, mentre l’intelligenza si pone al servizio della fede. Soltanto la loro unione rende salva la razionalità, e quindi l’intera umanità, di fronte al mistero che Dio è a favore della nostra stessa ragione.

Il problema educativo agostiniano va inquadrato proprio in questo contesto. Egli, erede della tradizione socratico-platonica, rivista in senso neoplatonico, e ritiene che l’educazione sia un processo dialettico attraverso cui l’uomo si addentra nella propria coscienza facendovi luce. Ogni uomo in se stesso troverà in questo modo la verità, anche se non si tratta di una verità data. Ciò che si trova con ragione dentro se stessi è allo stesso tempo il senso del mistero e una via per uscire dalle tenebre e andare verso la luce. Tra il mistero e la via della luce il percorso però è interrotto dalla ragione umana, che diventa importante strumento per procedere ad inferas, ossia nel profondo della propria interiorità. Nello stesso tempo, la ragione è anche un ostacolo per procedere verso la luce, evidenziandone sia il merito che il demerito, quando essa venga utilizzata tout court, senza limiti. Diventa invece una razionalità ragionevole abbandonare la logica umana di fronte al mistero di Dio, affinché lo si possa almeno intuire tramite un aiuto esterno: la fede mistica. Questo atto di abbandono, sia come espressione educativa generale applicabile anche ai giorni nostri, sia come prerequisito per lo sviluppo del sentimento di fiducia reciproca, è alla base dell’evoluzione relazionale umana.

Colui che scrive queste righe ritiene che la questione della fiducia sia in questo terzo millennio assolutamente vincolante l’ulteriore sviluppo ed evoluzione della specie umana in questo pianeta. Negare atti di fede, ossia azioni e relazioni fondate su un reciproca fiducia, tanto al singolare quanto al plurale, equivale a negare ogni forma di conoscenza, di miglioramento e di successo antropologico, sebbene nel rispetto di tutto ciò che in questa terra vive. Abbiamo già ampiamente fatto riferimento al ruolo che la madre gioca nella sua relazione affettiva e fiduciosa con il proprio bambino, e ci siamo dunque resi conto che il fulcro di qualsiasi motivazione umana risiede in meccanismi proiettivi grazie ai quali immaginiamo di stabilire una relazione affettivamente significativa con ciò che abitualmente definiamo futuro.

Non è forse questo il nostro modo di considerare i progetti che potremmo attuare? Quando educhiamo un figlio, non crediamo forse, in nome di una fiducia verso le sue possibilità, di proporgli una strada più semplice rispetto a quella che abbiamo percorso noi? Quando cerchiamo di formulare una nuova teoria, non manifestiamo forse una forte fiducia nella ragionamento logico che mettiamo al servizio delle nostre convinzioni? Eppure, nonostante la risposta a questi interrogativi sia sostanzialmente affermativa, riteniamo che gli atti di fede siano una prerogativa prettamente religiosa, mentre tutto ciò che è scientifico sia esente da meccanismi di fiducia. È decisamente sbagliato considerare il progresso scientifico in questo modo. Nessuna scoperta scientifica si basa su tentativi a loro volta fondati sulla convinzione di procedere secondo un ragionamento valido, verso il quale nutriamo una profonda fiducia. Se non avessimo fiducia nelle nostre capacità, dunque anche nella nostra mente, nessun individuo potrebbe possedere una opinione nei confronti delle cose, a maggior ragione nei confronti di un fenomeno che vogliamo trasformare in dato scientifico. Ogni atto umano è un atto di fiducia. Quando un uomo smette di agire, smette di pensare a se stesso in una situazione diversa rispetto a quella nella quale si trova. Ecco perché senza azione non esiste coscienza. Non è possibile raggiungere l’obiettivo se non si possiede la fiducia nel proprio cammino, nelle proprie idee e nelle proprie capacità.

Per questo è importante la filosofia. Perché essa rappresenta forse la strategia migliore in grado di ospitare l’universale sentimento di fiducia che tutti gli uomini provano verso la propria mente e quella altrui. Con la filosofia l’uomo raggiunge i confini del mistero, anche se quello che trova è ancora precluso alla sua comprensione. Per comprendere il mistero è necessario un atto di illuminazione che provenga dall’esterno e si diriga verso l’interno dell’uomo stesso. Agostino si chiede come ciò sia possibile nell’opera De Magistro e lo fa secondo due strategie cognitive. La prima è la ricerca dialettica (la stessa ricerca considerata importante da Aristotele), condotta sino ai limiti del pensabile. Assieme a suo figlio Adeodato, l’altro protagonista del dialogo, cerca di scoprire il senso dell’insegnamento, nel quale si utilizzano segni, cioè parole e gesti. Subito Agostino si rende conto che nella dialettica l’utilizzazione delle parole e di segni non permette di raggiungere la verità delle cose stesse, perché per spiegare le parole sono necessarie ulteriori parole. In sostanza, con le parole si rimane nel regno dei segni, senza raggiungere quello della verità. Egli invece desidera l’esperienza diretta della verità, ma intuisce che non avviene per mezzo di segni. La verità non può essere data né indotta dall’esterno. Rimane a disposizione la seconda metodologia: ricercare una sorta di illuminazione interiore che non può giungere dall’esterno con le parole umane, ma dall’interno.

Queste sono le conclusioni alle quali giunge Agostino nel De Magistro, riuscendo a coniugare la tradizione cristiana con il neoplatonismo. L’esperienza diretta della verità è possibile proprio perché essa abita in noi, come ci ricorda lo stesso Agostino: “In interiore homine habitat veritas”. Ma questa verità non è un corpo di dottrine (come potevano essere le idee platoniche), ma è Dio stesso. Il Cristo qui è concepito come logos, ossia come un principio razionale e creatore, pensiero e vita insieme, o origine e fine di ogni cosa. Dunque Agostino riprende dalla tradizione greca l’idea che la formazione del giovane debba avvenire attraverso una educazione di conoscenza della propria interiorità. In Agostino l’unione di Cristo a quello di logos è possibile grazie alla definizione di Cristo come Principio del creato, sebbene rivelato.

L’esito di tutto questo percorso è l’acquisizione della virtù, che non è solo un saldo possesso del bene, ma diventa una forza cui ordinare la vita, proprio in funzione di questo bene. Agostino in effetti abbandona la concezione greca dell’intellettualismo etico, perché sa bene come l’uomo può perfettamente conoscere il bene pur seguendo il male. L’uomo, dotato di libero arbitrio, è in grado di distinguere e quindi scegliere tra il bene e il male, perché la virtù non è intrinseca alla libertà in sé, ma è inscritta nella scelta a favore del bene contro il male. La rivelazione divina esercita un peso decisivo su questa scelta, perché orienta l’uomo verso l’illuminazione, ad opera del logos interiore, ossia il Cristo come principio del creato.

L’ulteriore esito finale di questo processo è per Agostino il perseguimento della felicità che, unitamente a Platone ed Aristotele, è anche per il Nostro la vita dedicata alla ricerca e visione, attraverso l’intelligenza, della verità. Per questi tre filosofi la nozione di verità possiede tre significati diversi: per Platone, la verità sono le idee e soprattutto l’idea del bene; per Aristotele, la verità è costituita dai principi della natura delle cose e dell’uomo stesso; per Agostino, la verità è il Cristo, inteso contemporaneamente come rivelazione e come Principio del creato. Per tutti e tre è comunque e sempre il possesso della verità che garantisce la felicità, proprio perché l’uomo è una creatura razionale. Questa dottrina avrà un grandissimo successo nel corso dell’intero Medio Evo.

Tommaso d’Aquino riprende il tema dell’educazione e il problema di chi sia il maestro in una quaestio, appoggiandosi interamente ad Agostino. Anche per lui il maestro è essenzialmente Cristo, educatore interiore. Nonostante ciò, Tommaso attribuisce alla ragione dell’uomo un posto diverso rispetto alla fede. Per Tommaso la ragione umana deve essere del tutto autonoma ed indipendente rispetto alla fede, anche se la prima non potrà arrivare a conclusioni diverse rispetto alla seconda, perché la verità è una sola. La ragione viene utilizzata per raggiungere la verità: solo una sua retta utilizzazione potrà condurre alla verità della fede. Con Tommaso però il legame instaurato da Agostino tra la fede e la ragione è assolutamente reciso. Egli non trova nessuna apertura razionale alla trascendenza interiore.

Nella Quaestio De Magistero, Tommaso distingue dunque due forme di educazione: la prima, che possiede un carattere passivo, si verifica quando un uomo insegna ad un altro individuo concetti utilizzando segni e parole; la seconda ha invece un carattere attivo e si verifica quando un uomo, con la propria intelligenza, impara da se stesso. Tommaso, pur approvando una educazione basata sulle parole, cerca di attribuire un diverso significato alla funzione dell’intelligenza. Per lui imparare secondo un metodo dialogico significa trattenere i significati e i segni attraverso la propria ragione, in relazione alle parole di un altro. L’educazione avviene quindi sempre attraverso un uso corretto della ragione, e non può esistere formazione senza questo uso preciso ed utile della ragione. Però solo l’individuo stesso può perfettamente sapere quale è l’uso corretto della propria ragione, mentre non può conoscerlo un altro individuo. L’insegnante che dialoga con l’allievo non ne conosce l’utilizzazione della ragione. Anche per Tommaso, dunque, il maestro è in fondo la ragione interiore. Rispetto però ad Agostino, l’utilizzazione corretta di questa ragione non è legata ad una sorta di illuminazione, ossia legata alla presenza di Cristo-Logos (come una realtà che ci trascende), bensì alla ragione stessa, intesa come un dono divino. Per Tommaso il creatore è diverso dal creato, e non può esistere una ragione che abbia queste due forme contemporanee, mentre è ragionevole ritenere che Iddio abbia instillato nell’uomo un lume di ragione, inteso come immagine stessa della ragione di Dio.

Se tutto questo è vero, l’umanità cosa può fare ora?
Non ci rimane altro che scegliere.
Cosa scegliere però?

Il maestro interiore, l’anima cerebrale. Sono la stessa cosa. Non possiamo vivere in un mondo dove più nulla è sacro.

“Tutti noi abbiamo bisogno di un coinvolgimento morale che vada oltre le meschine contingenze della vita quotidiana: dovremo prepararci a difendere attivamente questi valori ovunque siano scarsamente sviluppati o siano minacciati” (Giddens A., op. cit.:60).

Solo gli esseri umani possono diventare disumani, perché questa prerogativa non è affidata agli animali. Solo questa umanità può scegliere in modo universale, perché può ragionare secondo una coscienza universale. Siamo sicuri di volerlo davvero?

Indice analitico

A

abbandono; 20
abitudine; 17; 18
Agostino; 19; 20; 21; 24
alétheia
verità. Vedi Severino
Allodi L.. Vedi Spaemann; Vedi Spaemann
anima cerebrale; 1; 2; 10; 14; 15; 21
areté; 12
Aristotele; 3; 11; 12; 16; 17; 18; 19; 20; 21; 24
aristotelica visione; 5; 6; 18
assuefazione. Vedi Giddens; Vedi Giddens
assunzione di significato dell’agire cerebrale
anima cerebrale; 14
auto-oggettivizzazione; 15

B

bene; 2; 3; 5; 6; 7; 8; 13; 15; 16; 20; 21
Benhabib S.; 4; 24
Boezio
cristianesimo; 12; 24
bontà
Philippa Foot. Vedi Etica
buono; 9

C

Cartesio
Spaemann. Vedi Cogito
cattivo; 9
compromissione; 3; 4
conativo
Philippa Foot; 9
continuum etico. Vedi Philippa Foot
coscienza; 2; 8; 11; 12; 13; 19; 20; 21
costanza cognitiva; 12
creatività; 8; 17; 18
Cristianesimo; 13
Cristo
Agostino; 20; 21
cultura
natura; 2; 3; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 17; 19

D

De Magistro

Agostino; 20

desideri; 9; 14

determinazione

forza di volontà. Vedi educazione

dialettica

Socrate; 2; 3; 8; 12; 13; 15; 18; 20

disposizione dell’animo

virtù; 18

disumani; 21

E

ebraico-cristiana

tradizione; 19

Elisabeth Anscombe

filosofia americana. Vedi Philippa Foot

emozioni

senso relazionale. Vedi educatore

ente aristotelico; 19

essere; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18; 19; 20; 21

Etica Nicomachea. Vedi Aristotele

F

fatto

Philippa Foot; 9

fede mistica; 20

felicità; 16; 21

fiducia reciproca. Vedi Giuliana Mieli

filosofia; 5; 7; 8; 12; 15; 16; 19; 20; 24

Foot P.; 3; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 12; 24

G

galileiana

concezione; 4

Giddens A.; 1; 17; 18; 21; 24

giovani; 14; 16; 18

H

Homo sapiens sapiens; 13

I

identità politica; 12

intelligenza; 19; 21

intenzione; 14

Ippocrate; 7; 8

J

John Dewey; 6

K

Kant. Vedi Philippa Foot

Karl Raimund Popper; 19

L

La natura del bene

Philippa Foot. Vedi Etica;

Leggi

Platone. Vedi Spaemann

libertà; 2; 3; 8; 11; 12; 16; 18; 20

luce; 8; 15; 19

M

madre; 3; 5; 20

materia; 12

Micheal Thompson

Philippa Foot; 10

motivazione; 14; 20

Musio; 7; 17; 24

N

natura; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 9; 10; 11; 12; 16; 17; 19; 21; 24

O

Odisseo

Spaemann; 14

oikos

Platone; 8

Omero

areté; 12

P

personalità umana; 12

Platone; 3; 6; 7; 12; 14; 15; 16; 18; 19; 21; 24

polis; 2; 3; 7; 8; 12; 19

cittadino. Vedi Platone

Popper; 19; 24

progettualità; 14

Protagora; 7; 8; 12; 24

Platone. Vedi virtù

Q

Quaestio De Magistero

Tommaso; 21

R

ragion di Stato; 5

ragionamento; 2; 3; 5; 6; 7; 10; 13; 14; 16; 20

ragioni motivanti

azione; 8

razionalità umana; 9; 10

res publica

Platone; 7

ripetizione; 7; 17; 18; 19

rito; 17

rivelazione; 19; 21

S

saper essere; 8; 10; 12

saper fare; 8; 10; 11; 12

Sartre; 16

scegliere; 20; 21

serie di movimenti che portano il cervello ad operare nella direzione di uno scopo

anima cerebrale; 15

simbiosi passiva

Giuliana Mieli. Vedi affetto

socius

società. Vedi alleato

Socrate; 3; 7; 8; 12; 13; 15; 16; 18; 19

socratico-platonica

tradizione; 19

sophía; 15

Spaemann R.. Vedi etica

spaemanniano; 12; 13

spinoziana

concezione; 4

spirito; 12

Stato; 15; 16

T

Taleb N.N.; 3; 24

teleologico

esistenza; 16

teoria delle idee

Platone; 15; 16

Tommaso d’Aquino

Medioevo; 5; 21

V

valore

Philippa Foot; 9

verità; 2; 3; 4; 6; 9; 10; 11; 15; 16; 17; 19; 20; 21

virtù; 2; 5; 7; 8; 11; 12; 13; 15; 18; 19; 20

virtù politica

insegnare. Vedi Protagora

vita pratica; 16

volizione; 2; 5; 10; 14; 19

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[1] L’esistenza umana si estrinseca grazie ad una serie di costanti e continui adattamenti che il cervello attua per rispondere a stimoli esterni ed interni. Questo processo è chiaramente individuato e presentato nell’opera di Jean Piaget, lo psicologo cognitivista svizzero del ‘900. Ogni individuo, non solo durante l’età evolutiva, ma per tutto il resto della vita, procede per successivi assimilazioni, accomodamenti ed equilibri. Anche facendo riferimento all’esperienza quotidiana, ognuno di noi si rende facilmente conto che il processo della conoscenza è proprio caratterizzato dall’assimilare contenuti nuovi, provenienti dall’esterno ed all’interno di se stessi, accomodare tali contenuti agli schemi mentali precedenti e dunque riequilibrare questi ultimi con le nuove assimilazioni. Il tutto avviene grazie all’intervento di quelli che comunemente chiamiamo emozioni. In effetti queste ultime sono il risultato di accomodamenti continui per mantenere un equilibrio omeostatico costante. In altri termini, ogni volta che accade qualche cosa di nuovo, ossia qualche cosa che possiamo definire come sorprendente, si altera lo stato di equilibrio che il nostro cervello tende a mantenere fra se stesso e l’ambiente esterno. Questa alterazione si chiama emozione. Si tratta di una alterazione sia di tipo fisico che contemporaneamente di tipo cerebrale, ossia mentale. Ogni contenuto razionale che la nostra mente conserva, e dunque trasferisce in uno dei tre tipi di memoria (memoria procedurale, memoria breve termine e memoria a lungo termine), è sempre ed anche di tipo emozionale, perché non vi è nulla che raggiunga la nostra corteccia, sede del pensiero superiore, che prima non sia passato attraverso quella parte del cervello definita limbica nella quale risiedono le alterazioni emozionali. Queste ultime vengono, secondo un ritardo di qualche milionesimo di secondo, codificate e decodificate dalla corteccia cerebrale, la quale, attraverso il sistema dei segni e dei simboli che il linguaggio mette a disposizione, gestisce correttamente le emozioni corredandole di significati. Appare dunque evidente quanto le emozioni siano fondamentali all’interno dell’intero processo cognitivo, e come senza delle quali non sia possibile trattenere qualche cosa di significativo all’interno della nostra memoria. Per la stessa ragione, colui che scrive queste righe insegna ai propri studenti che non esiste un vero processo cognitivo se questo non è legato ad un relativo processo emozionale cosciente. In altre parole e forse più semplicemente, ogni individuo impara solo ciò che riesce ad amare. Senza un coinvolgimento emotivo l’essere umano non riesce a considerare le cose che apprende come interessanti. In effetti, il termine interessante deriva dal latino ed è formato dalle parole inter ed esse, ossia fra, dentro l’essere, l’essenza. Per fare una riferimento alla tradizione popolare, non è un caso che essa definisca una donna in stato di gravidanza come una donna in stato interessante, proprio perché è in quella condizione situata all’interno dell’essenza stessa del vivere.

[2] La formazione degli atteggiamenti costituisce il fenomeno base di ogni cultura. Gavino Musio opera una importante distinzione fra atteggiamento mentale ed atteggiamento comportamentale. Secondo l’ottica dell’antropologia cognitiva l’atteggiamento è un fatto fondamentalmente mentale, proprio perché è un atto primario della mente umana. Un atteggiamento mentale, rispetto ad uno comportamentale, possiede un livello di interiorizzazione decisamente maggiore, proprio perché rappresenta il correlato individuale della categoria culturale cui fa riferimento. In altra sede abbiamo avuto occasione di specificare che cosa si intenda con il termine cultura, ma qui diventa importante fare una piccola precisazione su come questa entri a far parte della vita quotidiana di ogni singola mente umana. Si prendano come esempio alcuni atteggiamenti che una data società può assumere nei confronti del concetto di natura. Essi entrano lentamente a far parte di una concezione generale compartecipata da tutti i membri di quella cultura. Possiamo dunque parlare di atteggiamenti verso la natura di tipo generale, che andranno poi a manifestarsi in veri e propri comportamenti di tipo particolare. Ad esempio, in una cultura in cui esiste il rispetto verso tutto ciò che è trascendente e rivelato, ossia verso tutto ciò che collega l’uomo verso un metafisico manifestato, è possibile individuare atteggiamenti comportamentali, specifici e particolari come la noncuranza verso il successo materiale, che in effetti rivelano un atteggiamento mentale che l’intera cultura condivide. Secondo Gavino Musio gli atteggiamenti comportamentali sono infatti semplici orientamenti contingenti, che si esprimono in circostanze quotidiane, di minima rilevanza sociale, come ad esempio l’orientamento verso una pietanza, uno stile musicale oppure un evento politico (Musio G., 1995). Gli approcci psicofisico e quello psicologico ed antropologico al concetto di atteggiamento sono bene evidenziati nella seguente definizione che Gavino Musio dà di atteggiamento, intendendolo come “una disposizione stabilizzata dell’individuo a reagire in un modo specifico a specifici eventi-stimoli” (Musio G., idem:33). Il concetto di stabilizzazione assume una rilevanza importante nell’antropologia culturale cognitiva, proprio perché si riferisce ad un modo specifico e ripetitivo di affrontare e leggere, cioè interpretare, la realtà umana e quella ambientale in cui ogni cultura si trova ad agire (Musio G., ibidem). L’interiorizzazione di questi atteggiamenti è data proprio da questa ripetizione nel tempo, grazie alla quale essi stessi si inscrivono nel sistema nervoso e sono attivabili in modo identico da stimoli interni ed esterni fra loro identici od affini. Sono proprio gli atteggiamenti a garantire la persistenza storica ed attuale di una qualsiasi cultura e nello stesso tempo ne gestiscono il decorso. “Una caratteristica dell’atteggiamento e di essere formato mediante un processo ripetitivo di situazioni identiche, vale a dire in conseguenza del ripetersi ad intervalli regolari di circostanze che incidono radicalmente nel decorso esistenziale del gruppo ed alle quali il gruppo dà sempre le stesse risposte. Ad esempio, in una società contadina povera l’atteggiamento verso il tempo sarà orientato a privilegiare il presente o addirittura il passato se qualunque iniziativa di proiezione nel futuro ha avuto, rispetto specifici progetti, esito storicamente fallimentare. È la situazione tipica dei contadini storici del Mediterraneo, nel quale le iniziative agricole negative hanno storicamente precluso la continuazione delle iniziative stesse specie per via della irregolarità ecologica del territorio. Di qui la regola derivata e di carattere normativo degli atteggiamenti. Se “il fare”, cioè l’azione, si dimostra sempre fallimentare, la sola azione ragionevole sarà il non agire e dunque un adattamento negativo. Risultato culturale sarà la norma prescrittiva: “non devi fare” (nelle circostanze date) o “devi muoverti per vie traverse”. Con il ripetersi delle circostanze negative la risposta degli individui sarà sempre la stessa: “Non devi fare”. Questa situazione normativa sarà resa possibile proprio dal fatto che un atteggiamento è stabilizzato e dunque ripetuto nell’esperienza sino a diventare una “registrazione” indelebile (sia pur mutabile) nel sistema nervoso” (Musio G., idem:55).

[3] Non si dimentichi inoltre che lo stesso Protagora afferma come “di tutte le cose e misura l’uomo, di quelle che sono per quello che sono, di quelle che non sono per quello che non sono”. Questa affermazione umanistica ante litteram è sicuramente interessante nel far comprendere come il filosofo attribuisca al ragionamento umano un ruolo centrale, sia nella conoscenza della realtà quanto nella sua stessa interpretazione. Anzi, potremmo persino dire che per Protagora ogni forma di conoscenza è in effetti una forma di interpretazione. Le attuali scienze biologiche e neuroscienze hanno peraltro oggi dimostrato come la realtà sia proprio una costruzione neuronale di dati mnemonici appresi e quelli ricavati dall’esperienza in corso. Si verifica quindi, nel nostro cervello, una sorta di costante e continuo paragone fra ciò che abbiamo appreso in precedenza e le novità che ogni esperienza porta al proprio cervello. Tutto questo non è forse affermare che di tutte le cose è misura l’uomo?

[4] “L’identificazione dell’identità personale con la coscienza dell’identità personale non riconosce del resto il fatto che noi ci identifichiamo con noi stessi attraverso il tempo senza essere consapevoli di tutti i nostri stadi precedenti. (…) Già Cartesio fu consapevole del fatto che, per garantire l’unità della coscienza attraverso il tempo, era necessario affidarsi alla veridicità divina, che non ammette che il nostro ricordo si inganni sistematicamente” (Spaemann R., op. cit.:37).

[5] Un altro aspetto interessante collegato al concetto di persona è la relazione che tale termine instaura con una categoria a priori dello spazio. “La persona non è qualcosa definito in termini di qualità, per il quale in fondo è accidentale il fatto di essere presente per una volta, ma essere definita da un «luogo» nella totalità dell’universo, che solo essa occupa. Questo luogo è a sua volta determinato dalla sua posizione rispetto a tutti gli altri luoghi, e la persona dunque è determinata dalla sua relazione rispetto ad ogni altra persona che essa non potrà mai essere. E questo viene osservato non soltanto dall’esterno, ma la persona stessa sa dell’unicità del luogo, dell’irripetibilità della relazione con tutti gli altri e dunque della sua essenziale singolarità. Trattandosi dell’unicità della relazione, essa non è nemmeno pensabile prescindendo dalla prospettiva esterna della persona” (Spaemann R., ibidem:38). Per questo motivo in effetti ogni persona è sostanzialmente sola, perché non riesce a comunicare agli altri la propria solitudine, dettata sostanzialmente dall’impossibilità di trovare nello stesso luogo altre persone che possono comprenderla. Il significato etimologico del termine comprendere deriva dal latino ed è formato da cum più prendere, quindi un atto di comprensione è un atto in cui si prende assieme qualcuno o qualcosa. La solitudine non è comprensibile, quanto piuttosto è condivisibile, ossia cum divisibile, cioè ripartibile fra più persone. Ad un’analisi più attenta, infatti, la quota di dolore che il sentimento della solitudine prevede piuttosto frazionabile che comprensibile, perché il dolore in quanto tale non è mai comprensibile. Non esiste una ragione abbastanza forte ed importante che renda il dolore accessibile da parte della mente umana. Quest’ultima, in tutte le epoche ed in tutti i luoghi della terra, cerca di giustificare la presenza del dolore, attraverso ragionamenti che ne giustifichino la presenza, sotto forma di senso di colpa oppure nell’accettare il limite di una mente umana che non può comprendere oltre un certo perimetro d’azione. Inoltre un antecedente del dolore è indubbiamente il desiderio, che si presenta con una condizione necessaria ma non sufficiente per il raggiungimento di una soddisfazione. Quest’ultima, in quanto tale, rinvia a qualche cosa di non identico a se stessi, altrimenti non sarebbe ricercata all’esterno di sé. “La soddisfazione (…) necessita di un venire incontro sempre incerto e in più anche di un dispendio, di uno sforzo e talvolta di un dolore, come prezzo che eccede la misura normale. Nel dolore il negativo fa irruzione come altro rispetto al puro essere nel mondo, diventa la determinazione immediata del vissuto. (…) Il dolore in ogni caso e ciò che è, e ciò che esso è, e sua qualità specifica, è di non avere una relazione specifica con questa funzionalità. Il dolore è essenzialmente negatività. E in quanto tale il dolore, che viene evitato dalla natura, può addirittura essere cercato. (…) La curiosità, il piacere di ampliare l’esperienza, di accrescere il sentimento vitale, ma anche il desiderio di solidarietà, il bisogno di punire se stessi, il desiderio di suscitare compassione, o un’inclinazione masochistica possono portare a ricercare il dolore. Ma naturalmente esso viene cercato come dolore. Esso non diventa piacere, ma è la negatività stessa, e per così dire, viene messa tra parentesi e rivestita di un segno positivo. In ogni caso questo è possibile soltanto alle persone, dunque ad esseri che appunto non sono semplicemente ciò che sono, ma che possono distanziarsi da ogni determinazione qualitativa, dunque possono metterla tra parentesi e talvolta rivestirla di un differente «segno» positivo” (Spaemann R., idem:44-45).

[6] Questo legame è inteso allo stesso modo anche nell’opera di Philippa Foot. In effetti, anche per la filosofa americana la virtù fa parte della ragionevolezza pratica, del saper fare piuttosto che del saper essere.

[7] La riflessione è operata da Spaemann sul concetto di persona allo scopo di difendere appunto l’ulteriore concetto di dignità umana. “Essa rappresenta un contributo essenziale al dibattito contemporaneo sulla fondazione dei diritti, intesi come prerogative di ciascun uomo sulla base del suo essere, della sua appartenenza alla specie Homo sapiens, oppure sulla base di una determinata attualizzazione di caratteristiche umane” (Allodi L., op. cit.:XI).

[8] Ai tempi di Platone l’arte figurativa e la poesia sono mimetiche. Cosa diversa probabilmente direbbe oggi il filosofo di fronte all’arte simbolica ed astratta.

[9] È necessario a questo punto fare una breve precisazione su due caratteristiche-elementi che sono alla base di ogni forma societaria. Si tratta delle concetto di libertà e  quello di sicurezza. Abbiamo già detto in precedenza che una società è un insieme strutturato ed organico di alleanze. Le alleanze si basano sulla presenza di obiettivi condivisibili da più persone, le quali appunto per questa condivisibilità si uniscono per il raggiungimento di un medesimo scopo. In livello di integrazione socio-culturale di queste alleanze determina la sicurezza, ossia quel sentimento diffuso di tranquillità e serenità grazie al quale è possibile progettare, lavorare e pensare al proprio futuro. Nello stesso tempo, ogni individuo possiede un sentimento relativamente intenso circa la propria personale libertà, da intendersi come ci ricorda Jean Paul Sartre il luogo delle scelte possibili. È evidente che un maggior livello di libertà è inversamente proporzionale alla livello di sicurezza sociale. In altri termini, più l’individuo è libero di operare scelte che non tengano conto delle alleanze cui egli non è inserito, più il grado di sicurezza sociale generale diminuisce, proprio perché il sistema delle alleanze fa riferimento ad aspetti particolari di quel gruppo e non a quelli generali dell’intera società. Una società perfetta, ammesso che possa esistere su questa terra, è dunque quella che riesce meglio a coniugare in una situazione di equilibrio questi due elementi, tenendo presenti sia le esigenze singolari che le necessità plurali.

[10] Anthony Giddens, direttore della London School of Economic, uno dei più influenti ed importanti sociologi del nostro tempo, nel suo testo, Il mondo che cambia, dedica un intero capitolo al concetto di tradizione ed alla sua funzione all’interno del sistema della cultura. Egli ci dice innanzitutto che nell’accingersi a scrivere il testo appena citato è riuscito a trovare solo un paio di libri dedicati allo studio del termine tradizione ed al ruolo che essa assume all’interno della storiografia attuale. Ci ricorda dunque che è stato l’illuminismo settecentesco a dare una cattiva reputazione al termine tradizione. “Per molto tempo gli uomini sono stati istruiti a fissare gli occhi al cielo: facciamo ora che li rivolgano verso la terra. Frastornata da un inconcepibile teologia, da favole ridicole, misteri impenetrabili, cerimonie puerili, ora la mente umana dovrà dedicarsi allo studio della natura, agli oggetti concreti, alle verità sensibili, alla conoscenza utile. Rimuoviamo le vane chimere degli uomini, e opinioni ragionevoli si affermeranno da sole, in quelle stesse teste che si pensava destinate per sempre all’errore” (Holbach in Giddens A., 2000:55). Ecco l’idea che l’illuminismo possiede della tradizione e grazie alla quale giustifica l’avvento del lume della ragione, con il quale è possibile disoccultare il vero dalla mistificazione. “Le radici linguistiche della parola «tradizione» sono antichi e risalgono al termine latino tradere, che significa trasmettere, o dare qualcosa a qualcuno affinché lo conservi. Originariamente tradere era impiegato nel contesto del diritto romano, e in particolare si riferiva alle leggi che regolavano l’eredità: la proprietà che passava da una generazione a un’altra si considerava affidata e l’erede aveva l’obbligo di proteggerla e conservarla” (Giddens A., ibidem:55). Fino a tutto il medioevo la parola tradizione non esiste, perché tutta la vita quotidiana, il sapere e la riflessione sulla realtà è impregnato di tradizione. Come ci ricorda l’autore è solo durante il periodo dell’età moderna che tale termine cambia connotazione per fare posto a quello di rischio, grazie al quale Cristoforo Colombo decide di andare nelle Indie in direzione opposta rispetto alla tradizione e, nel rischio, scopre casualmente l’America. “Anche l’idea di tradizione, quindi, è una creazione della modernità. Questo non significa che non si possa usarla in relazione alle società premoderne o non occidentali, ma solo che occorre una certa cautela nel parlare di tradizione. Identificando la tradizione con il dogma e l’ignoranza, i pensatori illuministi cercavano di giustificare la loro attrazione per il nuovo” (Giddens A., idem:56). I soldati indiani e quelli britannici, prima del 1860, indossano tutti uniformi foggiate all’Occidentale, ma per gli inglesi gli indiani devono avere un giusto costume da indiani. In questo modo le uniformi di questi ultimi vengono modificate per far posto ai turbanti, cordoni e tuniche considerati più appropriati ed autentici per l’India. “Portando all’estremo la tesi, si potrebbe dire che tutte le tradizioni sono inventate: nessuna società tradizionale è mai stata del tutto tradizionale, tradizioni e costumi sono sempre stati creati per una molteplicità di ragioni. Non dobbiamo quindi pensare che la costruzione consapevole della tradizione sia caratteristica del mondo moderno. Le tradizioni, costruite deliberatamente o meno, incorporano sempre potere: re, imperatori, preti e altri ne hanno sempre inventate su misura per i propri scopi e per legittimare il proprio potere. È un mito pensare alle tradizioni come qualcosa di difficile da cambiare. Le tradizioni evolvono nel tempo, ma possono anche essere improvvisamente alterate e trasformate; sono, se così posso dire, continuamente inventate e reinventate” (Giddens A., idem:56-57).